Особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе

Содержание 

 

Введение ……………………………………………………………….………3

Глава 1 Теоретические  основы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух……………………….…...5

1.1 Психофизиологические  механизмы аудирования и 

понимание как центральное звено восприятия речи на слух ………...…5

1.2 Факторы,  обуславливающие успешность аудирования.………...…..8

1.3 Основные  трудности восприятия иноязычной  речи  на слух……...11

Глава 2 Методика обучения учащихся средней школы восприятию иноязычной речи на слух …………………….........14

2.1 Коммуникативный  подход к обучению восприятию

иноязычной  речи  на слух ………………………………………...……...14

2.2 Комплекс  упражнений для обучения аудированию ……...……......19

Заключение.…………………………………………………………………25

Библиография…………………...……………………………………..…...27

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Несмотря  на очевидную важность развития аудитивных умений и навыков учащихся с точки зрения формирования их иноязычной коммуникативной компетенции, аудированию по-прежнему уделяется недостаточное внимание в условиях обучения иностранному языку. Это можно объяснить рядом причин организационно-методического характера: 1) отсутствие в практике традиций обучения слушанию речи на иностранном языке; 2) разрыв между результатами научных исследований по проблемам аудирования и внедрением этих результатов в повседневную практику; 3) недостаток учебных пособий, отвечающих требованиям времени.

Недооценка  аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину  «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс  восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование  – очень трудный вид речевой  деятельности. А то, что современные  выпускники школ практически не владеют  данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном  языке уже включается в задания  для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной  деятельности, используется в любом  устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном  этапе развития общества в связи  с повысившимися требованиями к  овладению речевыми навыками и умениями.

Отсюда  очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Таким образом, объектом данной работы выступает проблема обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух.

Предметом – особенности обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе.

Цель работы состоит в исследовании особенностей обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в средней школе.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть психофизиологические механизмы восприятия и понимания иноязычной речи на слух;
2. Изучить трудности восприятия и понимания иноязычной речи на слух;
3. Охарактеризовать особенности коммуникативного подхода к обучению восприятию иноязычной речи  на слух;
4. Разработать комплекс упражнений по обучению аудированию.

Для решения  поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по методике, педагогике и лингвистике по рассматриваемой теме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта по обучению аудированию.

Практическая ценность работы обусловлена тем, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1

Теоретические основы обучения       восприятию и пониманию иноязычной речи на слух

 

1.1 Психофизиологические механизмы  аудирования и понимания как  центральное звено восприятия  речи на слух

 

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД  имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне  это невыраженный процесс, поэтому  в течение длительного времени  в истории развития методики аудирование  не рассматривали как самостоятельный  ВРД, а считали пассивным процессом  и «побочным продуктом говорения» [7, c.32].

Однако  в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических  и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации   в виде звуковой формы, ее переработка  и сличение с эталонами, хранящимися  в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Термин  «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование  – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой  перцептивную мыслительно- мнемическую  деятельность [14, с.23].

Аудирование, как и любой другой процесс  познания, имеет 2 стороны – чувственную  и логическую. Стороны эти качественно  различны, но функционируют в неразрывном  единстве. Механизмы аудирования  связаны с обеими сторонами данного  процесса.

Рассмотрение  психологических и психолингвистических особенностей аудирования как речевой деятельности необходимо для разработки определенных методических рекомендаций по обучению аудированию. Психолингвистические исследования доказали, что аудиодеятельность состоит из 3 частей: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной [11, c.9].

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка [29, c.242].

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания

зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий  восприятия текста.

        Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом [29, c.243].

        Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное- второстепенное».

Здесь также  считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных  слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании  содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о  точности и полноте понимания. Полнота  понимания зависит от правильности восприятия.

        Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки [29, c.244].

        На понимание текста влияет  его смысловая организация. Рассказ  (текст) должен строится так,  чтобы легко выделялась главная  мысль, а детали примыкали к  ней. Необходимо учитывать, что  если главная мысль  выражена  в начале сообщения, то она  понимается на 100 %, в конце сообщения  – на 70 %, а в середине – на 40%.

         Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом [29, c.245].

И.А. Зимняя   выделяет в аудировании три фазы: мотивационно-побудителъную, аналитико-синтетическую и исполнительскую [11].

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение - результат понимания.

Рекомендации  относительно размера речевого сообщения  и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и  в большинстве своем основываются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

  Объем речевого сообщения зависит  от многих факторов и не  является стабильной величиной.  Можно говорить, по-видимому, лишь  о минимальном или максимальном  размере аудиотекста и определить  его не количеством слов или  предложений, а продолжительностью  звучания. Такое измерение удобно  для планирования занятий, для  правильного распределения времени  на различные виды речевой  деятельности.

Таким образом, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Основными психическими процессами, которые задействованы  при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

 

1.2 Факторы, обуславливающие успешность  аудирования

 

Успешность  аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки [7, c.32].

При отборе текста для аудирования учитываются  его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются  его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке  и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и  мотивация.

Успешность  аудирования зависит, с одной  стороны, от самого слушающего (от степени  развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с противоположной стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы  предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и  их соответствия речевому опыту и  знаниям учащихся. Обратимся к  более подробному анализу перечисленных  выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности слушающих