Особенности личностного развития детей-воспитанников детских домов

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.  

            Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений.  Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники

уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они". Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом. Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку. Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности. Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию. В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема, которая существует во всех сиротских учереждениях это отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"),практически полностью отсутствуют бережливость и ответственность. Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении со стороны педагогического коллектива. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

           Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, то есть к способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений. Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по

недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм. Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений обще- интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.

           Проблемы социализации детей-сирот.

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности. Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления

личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

          Влияние учереждений закрытого типа на личностное развитие детей – сирот.             Дети-сироты, переживающие разлуку с родителями или их отсутствие, отличаются  и поведением и особенностью общения, бедностью эмоциональных проявлений. Казалось, с появлением школы: новых форм общения, новых лиц - жизнь младших школьников-сирот должна стать более красочной, но именно общение с другими детьми, (сверстниками из семей) заставляет детей призадуматься: «А почему…?», «А где…?», ведь теперь они чувствуют, что отличаются от большинства, и отличаются не преимуществом, а недостатком. Все внутренние переживания сказываются на развитии личности в целом. Говоря о развитии личности и социальной ситуации развития   воспитанников учреждений закрытого типа, исследователи прежде всего обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную (отцовскую) депривацию. (Й.Лангеймер, З.Матейчек, J.Bowlby, Л.А.Вяткина и др.) Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени и в серьезной степени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Вот как описывают ситуацию Й.Лангеймер и З.Матейчек: "Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном ''объекте'', на котором сосредотачивается все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность... При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка". Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но

и от множественности социальных контактов. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, J.Bowlby обозначает как ''безэмоциональный характер''. Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Таковы, по мнению J.Bowlby, типичные представители воспитанников детского дома. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко меняется другим. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений. Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками. Детские дома и интернаты можно с уверенностью отнести к учреждениям закрытого типа. По мнению М.Ю.Кондратьева, к учреждениям такого типа относятся реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. Специфику ''закрытых групп'' автор связывает с явлением социальной депривации, т.е. нарушением связей индивида или группы индивидов с обществом. Существует несколько типологий закрытых учреждений. Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен. Неполноценное общение детей с окружающими приводит их к неумению общаться за пределами детского дома. Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка. Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение.Все воспитательные учреждения закрытого типа объединяют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития школьников, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности школьника. Говоря о специфике учреждений закрытого типа, необходимо отметить особенности взаимоотношений со сверстниками и педагогами - их взаимообусловленность и взаимопроникающий характер. Взаимодействие педагогов с воспитанниками интернатов характеризуется наличием больших властных возможностей учителей. При этом следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности воспитательного учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют уровень властного потенциала педагога.  По сути дела, педагог для воспитанников закрытого учреждения - полноправный представитель общества, наделенный широким кругом возможностей влиять на их сегодняшнюю жизнь и будущее. Необходимо добиваться, чтобы в основе послушания требованиям взрослых лежало доверие к воспитателю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения. Педагогический опыт детских домов и интернатов при специальном анализе может стать ''точкой роста'', точкой преодоления кризиса в сегодняшней педагогике, однако положение подобных учреждений остается по-прежнему тяжелым. Как совершенно справедливо пишет Н.Н.Сиресина, «по прежнему те же ''какие-то сметные остатки'', то же "сбагривание" в детские дома педагогов-никудышников, та же постоянная нужда, нищета и унижение»... ''Это означает - детдомовские ребята чувствуют себя обойденными. Ими швыряются до бесчеловечности просто. Они чувствуют себя "ничьими" детьми, до которых, в сущности, никому нет дела. А это не может не озлобить ребят.... Чувство обойденности глубоко ущемляет и калечит их психику, делает их недоверчивыми, озлобленными и отрицательно настроенными по отношению ко всему окружающему». В общении и учебной деятельности для воспитанников детских закрытых учреждений характерны следующие особенности. Положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого - сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой задачи. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых обнаружили важное для понимания поведения детей-сирот противоречие. Учитывая особенности жизни в закрытых учреждениях, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако, в поведении таких детей наблюдается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтной ситуации и соответственно - неспособность продуктивно и конструктивно разрешать конфликты. Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. Недоразвитие механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода ''защитных образований'', когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справляться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Так, например, вряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень эмоционально, агрессивно. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната в отношении взрослых. По мнению Паренса, это свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода "потребительское" отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей "дистанции" в общении с взрослыми. Розенцвейг отмечает, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении с взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем, формирование адекватных культуре навыков взаимодействия с взрослыми может быть одной из задач работы психолога по развитию общения. Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в какой-то степени стараются угодить взрослому. Это можно объяснить тем, что, в отличие от "семейных" детей, ребенок в детском доме положительное отношение взрослого должен заслужить (выполнением его требований, примерным поведением, хорошими оценками и т.д.), но потребность ребенка в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с взрослым, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослым создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, существует определенная специфика, которую нужно интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией. При анализе специфики общения детей со сверстниками в условиях закрытых детских учреждений важно учитывать, что ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой лиц, причем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу или быть исключенным из этой группы. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной». В закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения и, главное, потребности разделить свои переживания с другим человеком. По мнению Джерсилд, выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям, так как способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась. Сэлливен развивает мысль о том, что "Я" ребенка социально по своему происхождению. Оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых создает как бы ''эмоциональный климат", "психологическую среду'', в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома. Другой существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. Гиперсексуальность воспитанников детских домов проявляется в повышенном интересе ко всему, что связано с половой жизнью, в ранних сексуальных связях, частых мастурбациях, нецензурной брани, подглядываниях и т.п. Поведение людей и события, не имеющие никакого отношения к сексуальной сфере, окрашиваются в их сознании в сексуальные оттенки. Причиной, повышающей половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. В подавляющем большинстве случаев эта особенность является приобретенной, сформированный окружающей средой, «которая "распускает'' ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда или же дает односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий росту более высоких творческих устремлений». У детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, обнаруживаются качественные отличия в развитии всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образ Я, самооценка). Самооценка представляет собой центральное личностное образование, важнейший регулятор общения и деятельности. У ребенка-сироты складывается устойчивая заниженная самооценка. У большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, напротив, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе. Очень низкая самооценка, характерная для воспитанников детских домов, - основа личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием недостатка родительской любви является отсутствие у ребенка чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома. Низкая самооценка проявляется у детей-сирот в их нерешительности, неуверенности в незнакомой ситуации, избегании нового, низкой инициативности, в стремлении выбирать такие жизненные задачи и ситуации, которые гарантировали бы им успех. Нередко способом компенсации низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован. Важнейшим этапом в развитии личности является этап формирования идентичности - системы представлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей - тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур. У детей-сирот слабо сформировано чувство Я. Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Это ничтожно мало по-сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, во всем проявляются традиции, по многу раз пересказываются забавные детские истории. Их прошлое ясно и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность прошлого и причин осиротения является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению . Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети проживают, причем выход и в прошлое, и в будущее, создает условие для приобретения ребенком новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и для бегства из порочного круга психической депривации.6 В связи с этим важно подчеркнуть, что для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них. Основную причину развития негативной я-концепции и спутанной самоидентичности у детей вне семьи большинство исследователей видят в том, что ребенок с раннего детства имеет дело не с одним любящим и заботливым взрослым, а с множеством постоянно меняющихся людей, очень разных по поведению и характеру эмоционального отношения к ребенку.В условиях сиротского учреждения у ребенка формируются специфические стратегии, позволяющие ему приспосабливаться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность.А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых анализируют два аспекта отношения ребенка к себе:

1. доминирование эмоциональной или оценочной стороны;
2. сложность или простоту этого отношения.

Именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи. У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (своих и окружающих его людей). У ребенка из детского дома преобладает оценочное отношение к себе; общее эмоциональное отношение к себе - любовь или даже нелюбовь к себе - у него практически не выражено. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются принятие -непринятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные самооценки и так далее. Эти элементы находятся в весьма сложных взаимозависимостях. Возникновение такой сложной системы, по мнению М.И.Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего - родителей. Последние, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его поведения, свойств характера, а с другой стороны - объективно оценивают то, каков он в различных конкретных ситуациях.Ребенок, растущий вне семьи с раннего детства, лишен первого из этих уровней - безусловной любви, поэтому для него характерно простое, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке. Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе. Отношение к себе складывается из оценки взрослых, воспитателей, чей авторитет подавляет истину. Таким образом, научные данные свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности", подобного рода нарушения проявляются чаще всего в повышенной тревожности. Дети-сироты детских домов – дети группы социального  риска.

Таким образом, завершая теоретическую главу нашего исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1)Несмотря на то, что немалую роль в формировании личности ребёнка играет школа, всё же главенствующая роль в формировании личности ребёнка играет семья. Воспитание, нормы, традиции принятые ребёнком в семье, динамика семейной жизни и эмоциональное отношение родителей к ребёнку имеет огромное значение для его развития и становления личности.

2)Воспитанники детских домов отличаются от своих «домашних» сверстников поведением, особенностями общения, эмоционально-волевой сферой. У таких детей не удовлетворяется потребность в любви и принятии. Воспитанники детских учреждений закрытого типа страдают от депривации, прежде всего со стороны родителей, а так же от множественности социальных контактов, они вяло-эмоциональны при общении с другими людьми. У таких детей отмечают: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе, заниженная самооценка.

3)В условиях детского дома не возможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию.

         2 Практическая часть. Изучение личностного развития воспитанников детских домов.

         2.1 Исследование личностного развития детей воспитанников детских     домов.

         Личностное развитие – сложный процесс постоянного развития и самосовершенствования человека. Если человек хочет добиться успеха в жизни, то он уделяет особое внимание своему личностному развитию. Но чаще всего люди просто не понимают, что единственной преградой для них на пути к счастью является то, что они сами личностно не развиваются. Хотя личностное развитие, несомненно, является очень весомым и важным процессом в жизни каждого человека. Ведь в нашем стремительно развивающемся мире успеха достигают только те люди, которые могут идти в ногу со временем.  Личностное развитие – это процесс, который у каждого человека происходит по-разному. Человек желающий совершенствоваться понимает, что уникальность личности и ее неповторимость это, прежде всего, проявление ума и характера, которые являются главными конкурентными преимуществами. Осознание своих сильных сторон является первым шагом на пути личностного развития и самореализации. Конечно же, любые перемены требуют определенных усилий, но вместе с теми они дают хороший заряд положительной энергии, которая помогает человеку покорять все больше и больше вершин самосовершенствования. Проще говоря, личностное развитие понимают как процесс приобретения нового опыта и формирования определенного стиля поведения и отношения к окружающим. Личностное развитие помогает человеку избавиться от груза внутриличностных конфликтов и, проанализировав свои привычки перевести их из бессознательных поступков в осознанные действия. Количество времени, которое требуется человеку для личностного развития, может быть различным. Постоянное личностное развитие помогает человеку вести гармоничный и вполне успешный образ жизни.

            Данное исследование проводилось на базе ГБОУ АО «Северодвинская школа-интернат». Исследуемую группу составили 30 детей из разных возрастных групп. Контрольную группу составили 30 школьников, обучающихся в Северодвинской общеобразовательной школе №24.