Особенности формирования психологической готовности к школьному обучению при ЗПР

Дети, относимые ко 2 уровню, спешили начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто формулируют правила выкладывания фигур.

К 3-му уровню относятся дети, действующие способами прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.

На 4-му уровне дети принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, для них безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Неадекватная оценка собственных действий.

Андрей К., не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Он поспешил начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Соответственно нужного результата не достиг, но самостоятельно этого не осознал, ибо по своей инициативе не производит сравнения сделанного с образцом. После побуждения взрослого начинает сравнивать, и пытаться самостоятельно устранять допущенные ошибки (3 уровень).

Блок 5.С целью диагностики сформированности учебной мотивации Андрею К. было предложено ответить на 11 вопросов (приложение 8).

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что "хотят быть умными", "много знать" и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы "выполнять задания", "отвечать на вопросы". При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Социальный и учебно-познавательный мотивы.

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: "в школе не спят днем", "в школе интересные переменки", "все пойдут, и я пойду". Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: "учителем быть интересней", "задания не хочу выполнять, а хочу говорить" и т. п. Позиционный и игровой мотивы.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: "не знаю", "если родители поведут, пойду" и т. п. Внешний мотив.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание "негативным" опытом знакомых школьников ("в школе трудно", "родители ругают за плохие оценки" и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: " хочу быть главным".

Ответы Андрея К. отражены в таблицах 3, 4 (приложение 2).

Выделяют следующие мотивы учения:

· Социальный (понимание общественной значимости учения);

· Учебно-познавательный (связан со стремлением получать новые знания);

· Оценочный (стремление получить высокую оценку, одобрение ит.д.)

· Внешний (побуждение со стороны взрослого);

· Позиционный (связанный с интересом к внешним школьным атрибутам);

· Игровой.

Анализ ответов показывает, что дети с ЗПР представили внешние мотивы учебной деятельности, т.е. побуждения со стороны взрослых; привлечение школьными атрибутами.

3 уровень готовности  представил Андрей К.основные  мотивы внешний и игровой. За  счет пониженной общей осведомленности  Андрей К. с трудом отвечал  на вопросы.

2.2   Специфика коррекционной работы  с детьми с ЗПР

     Прием детей  в коррекционное учреждение осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей.  
Основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения  при общеобразовательных массовых школах. Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам.  
После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РК «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.  Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и  опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.  
   Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:  
1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.  
2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.  
3. Индивидуальный подход.  
4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.  
5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;  
6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.  
7. Использование многократных указаний, упражнений.  
8. Проявление большого такта со стороны учителя  
9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.  
10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;  
11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.

      Работоспособность у детей с ЗПР на уроке длится 15-20 минут.  
Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их. Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.  
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка.

    Особая роль  отводится охране и укреплению  соматического и нервно-психического  здоровья учащихся. При успешной  коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.  
    Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, речи, развитию мыслительной деятельности. Могут быть занятия предметной направленности – подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.  
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия в начальных классах проводит основной учитель класса. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.  
    В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по второй главе

 

Андрею К. было трудно  выполнять задание на вербальном уровне, что свидетельствует о недостаточном уровне образно-логического мышления. Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется ограниченным словарем.

Дети с ЗПР не замечают допущенных им ошибок не только потому, что им трудно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за сниженного самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у них не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели дети с ЗПР улавливают, а следовать ему в собственных практических действиях оказываются не в состоянии. Самооценка неадекватная.

Таким образом, у Андрея К. с ЗПР наблюдается пониженный уровень обучаемости. Его отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность; снижена скорость выполнения перцептивных операций; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки. Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к школьному обучению у детей с ЗПР усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Снижены и речевые возможности: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас  ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего трудно подчиняться требованиям педагога. К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проблема помощи детям с ЗПР приобрела в последние годы актуальность. По данным Министерства образования РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, около 35% из них обнаруживают очевидные расстройства нервно - психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с ЗПР, причем год от года наблюдается тенденция роста их числа.

Полученная картина, хотя и неполно, но достаточно определенно отражает основное своеобразие психической деятельности детей данной категории - низкий уровень познавательной активности, вследствие чего эти дети в равных условиях овладевают гораздо меньшим объемом знаний и представлений об окружающем мире, чем их нормально развивающиеся сверстники. Но даже те знания, которые у них сформированы, имеют преимущественно пассивный характер, с трудом актуализируются, если для этого не применяются специальные стимулирующие меры.

Дети данной категории отличаются тем, что у них более низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль. Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к школьному обучению у детей с ЗПР усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Установлено, что дошкольники данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их, не руководствуются в своей деятельности конечной целью. Часто "перескакивают" с одного на другое, не завершив начатое, и т. д. Обнаружились недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, т. е. того основного арсенала средств обучения, которым учитель пользуется для объяснения учебного материала.

Нарушения деятельности детей с ЗПР - существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие детей. Дети этой категории имеют потенциальные возможности. Однако эти возможности реализуются лишь, в условиях, когда деятельность детей специально стимулируется или когда им оказывается помощь со стороны взрослого.

Поэтому подготовка детей 6 - 7 лет с задержкой психического развития к обучению в школе в процессе коррекционно-развивающей работе является одним из главных условий успешного обучения данных дошкольников в школе.