Особенности формирования коммуникативных предпосылок к обучению у детей старшего дошкольного возраста

По результатам  наблюдения и анализа коммуникативного поведения по вышеуказанным параметрам воспитатель выделяет детей «группы риска», а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят их более тщательное полное, комплексное обследование.

Одно из главных  стремлений ребенка в этом возрасте - социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Приблизительно с 5 лет при сотрудничестве на занятиях ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому [20, с.55]. Требуют помощи взрослого те дети, которые не могут договориться со сверстниками и найти свое место в общем деле. Часто, чтобы обратить на себя внимание, они начинают ломать постройки детей, кричать, зовя то одного ребенка, то другого, предлагая им побегать, порезвиться, обычно, не добившись результата, они говорят взрослому: «Со мной не хотят играть!» Вместе с тем у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания.

Благодаря хорошему речевому развитию к 6 годам возможности  детей к сотрудничеству со сверстниками расширяются.

Во время  беседы дети этого возраста уже не только внимательно слушают друг друга, но и пытаются более подробно расспросить собеседника, получить дополнительные разъяснения, а также стараются дать ему как можно более точную и полную информацию. Они чаще улавливают многозначность или несоответствия в сообщениях другого и просят их разъяснить. Хорошо развитое детское сотрудничество помогает взрослому создать на любом занятии атмосферу творчества и взаимопонимания.

Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным  развитием способности к запоминанию  и воспроизведению. Память дошкольника  в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.

В дошкольном детстве ребенку  приходиться разрешать все более  сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования  связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся  в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства. К концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых механических, физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими  людьми, вместе с тем речь становиться основой перестройки психических процессов, орудием мышления. На протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный состав речи. По сравнению с ранним детством словарь дошкольника увеличивается в 3 раза. Запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова («одежда», «овощи», «животные» и т.п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В предложении используются все части речи. Грубых аграмматизмов в речи нет, хотя возможны некоторые ошибки при построении сложных предложений. В шесть лет происходит качественный скачок в овладении связной речью: дети способны составить рассказ по картинке, пересказать текст в нужной временной и логической последовательности [9, с.325].

Ребенок параллельно овладевает умением сочетать слова в предложения  по законам грамматики. В дошкольном детстве начинает развиваться объяснительная речь.

В дошкольный период наблюдается  достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. У большинства детей звукопроизношение практически полностью приходит в норму, однако у некоторых продолжает иметь место смешение свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов Р, Р. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш,ж,ч,щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных. В словах отсутствуют пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова. Появляется способность к выделению звука из слова, то есть формируются навыки звукового анализа слов, звуковая оболочка слова перестала быть незаметной для восприятия. Дети способны произвольно менять громкость голоса, умеют воспроизводить различные интонации [19, с.395].

Развивающийся навык слухового  восприятия помогает контролировать собственное  произношение и слышать ошибки в  речи окружающих. В этот период формируется  языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий.

Таким образом, чтобы к  концу дошкольного возраста речь стала действительным средством  общения, мышления, она должна быть развита до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувствительный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью.

1.3Коммуникативные  предпосылки к обучению у детей с общим недоразвитием речи

Наблюдаемые у детей с  ОНР трудности в организации  собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Ефименкова Л.Н. отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [8, с.4].

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре  групп данной категории детей  действуют те же закономерности, что  и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом [28,с. 8].

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

В целом коммуникативные  возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой  деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у  детей с ОНР показывает, что  у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной [6, с.112].

Выводы:

1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР -6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

2 Исследование особенностей формирования коммуникативных предпосылок к обучению у

 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методики исследования

Коммуникативные задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.

Предлагаем  изучение особенностей формирования коммуникативных  предпосылок к обучению детей  старшего дошкольного возраста с  ОНР в сфере «ребенок-взрослый». В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы, речевые эталоны и решает задачи познавательного и личностного содержания. В этой сфере общения на первый план выдвигается информационный аспект, тогда как, в сфере общения «ребенок-сверстник» - регулятивный.

Для проведения экспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой [30, с.24].

Цель исследования - выявить уровень развития коммуникативности у детей 5-6 лет с ОНР.

В экспериментально-диагностических ситуациях использовались следующие модели общения детей со взрослыми: личностная и познавательная.

Личностное  общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась  речевая инициативность ребенка, желание  общаться со взрослым, типы высказываний.

Познавательное  общение моделировалось в ситуации совместного чтения.

В этих ситуациях  предполагалось изучение информативного и регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести  конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.

В этих экспериментальных  ситуациях партнером ребенка  был взрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью детей. В ситуации личностного общения, ребенок и взрослый действовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книги беседа представляла собой ситуацию «чистого общения».

Исследование  коммуникативных предпосылок в личностном общении.

Методика «Беседа о семье и лепка».

Беседа взрослого  с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника  состояла из двух фаз.

I фаза ожидания: ребенок получал пластилин и  ему предлагалось посидеть рядом  со взрослым и полепить, взрослый в течение 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.

II фаза стимуляции: если в течение этого времени  ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы,  поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы:

• Дома ты лепишь из пластилина?
• А кто тебе помогает? Мама, папа?
• С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?
• Есть у тебя дома домашние животные?
• Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?
• Что тебе больше всего в ней нравиться?