Особенности формирования коммуникативных предпосылок к обучению у детей старшего дошкольного возраста

Особенности формирования коммуникативных предпосылок к  обучению у детей старшего дошкольного  возраста  
Содержание 

 

Введение

 

В современных  условиях большое значение имеет проблема развития у детей коммуникативных предпосылок к обучению, т.к. речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Современные исследования показывают, что 30-40% дошкольников оказываются не готовыми к обучению в массовой школе. Прежде всего, это касается уровня развития речи ребенка. Общее недоразвитие речи у детей изучается давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. ОНР распространено среди детей, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс воспитания и обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.

Правильное  понимание структуры ОНР, необходимо для выбора наиболее эффективных  приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Актуальность  данной курсовой работы заключается  в том, что именно формирование коммуникативных  предпосылок побуждает ребенка  к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к  освоению форм речи - диалога и монолога.  Речевая готовность детей  к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, психолого-педагогическом, в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство  с работами ученых дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели.

 Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут способствовать формированию коммуникативных предпосылок у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования - выявить особенности формирования коммуникативных предпосылок   к обучению у детей старшего дошкольного с общим нарушением речи.

Объект исследования -  коммуникативные предпосылки  к обучению детей старшего дошкольного  возраста с ОНР.

Предмет исследования - особенности формирования коммуникативных  предпосылок к обучению у детей старшего дошкольного возраста. 

Задачи исследования:

1. Определить состояние коммуникативных предпосылок к обучению у детей с ОНР, сопоставив его с ее характеристиками в норме.
2. Исследовать коммуникативный уровень развития речи детей  с общим недоразвитием  речи.
3. Сравнить результаты исследований уровня речевого развития у де-тей  с ОНР и нормой речи.
4. Проанализировать понятие общего недоразвития речи и психолого-педагогические  особенности детей  с общим недоразвитие  речи.

Гипотеза - У детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи отмечается недостаточные коммуникативные предпосылки (сформированность школьных навыков) по сравнению с возрастной нормой.

Теоретической базой исследования являются труды Серебренниковой С.Ю. , Лурии А.Р., Лисиной М.И., Лалаевой Р.И., Каше Г.А., Калягина В.А., Жуковой Н.С., Ефименковой Л.Н., Грибовой О.Е., Выготского Л.С., Арушановой А.А.

В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие  методы:

• наблюдение;
• анализ результатов наблюдений;
• анализ результатов исследования и  обобщение;
• анализ психолого-педагогической литературы;
• констатирующий и контрольный эксперимент.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБ ДОУ  «Детский сад № 223» комбинированного вида г. Барнаула. В ней участвовало 10 детей в экспериментальной группе (состоящей из детей с ОНР) и 10 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычной речью).  

1Теоретический  анализ особенностей формирования  коммуникативных предпосылок к  обучению у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. Понятие «коммуникативные предпосылки» к обучению

 

Коммуникация  имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и  становление разумного, культурного  поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность [25; с.516].

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение.

Речь как  средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью.

Проблема изучения развития диалогической речи у детей  не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством  общения и орудием мышления, возникает  и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия [12, с. 78].

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и  сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.

Дети более  импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь [1, с.43].

Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению  с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

По мнению Л.С. Выготского [4, с. 316], на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую - либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах».

А.А. Леонтьевым [21,с.288] выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

По мнению А.Р. Лурия, [24, с.5] порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка».

По мнению А.В. Ястребовой [33, с. 46], развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению заключается в следующем:

1) умение внимательно слушать  и слышать учителя - логопеда, не переключаясь на посторонние  воздействия; подчинять свои действия  его инструкциям и замечаниям (т.е. занять позицию ученика);

2) умения понять и принять  учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

3) умения свободно владеть вербальными  средствами общения в целях  четкого восприятия, удержания и  сосредоточенного выполнения учебной  задачи в соответствии с полученной  инструкцией;

4) умения целенаправленно и последовательно  (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя – логопеда) ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

2) ответы на вопросы по ходу  учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

3) ответы 2-3-мя фразами по ходу  и итогам  учебной работы (начало  формирования связного высказывания)

4) употребление усвоенной учебной  терминологии в связных высказываниях;

5) обращение к учителю- логопеду  или товарищу по группе за разъяснением;

6) пояснение инструкций, учебной  задачи с использованием нужной  терминологии;

7)  подведение итогов занятия;

8) формулирование задания при  выполнении коллективных видов  учебной работы;

9) соблюдение речевого этикета  при общении (обращение, просьба, диалог).

Таким образом, данные речевой диагностики показывают, что дошкольники с проблемами в речи испытывают значительные трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером. То есть в будущем обучении в школе дети будут испытывать большие затруднения в общении со взрослыми и сверстниками.

1.2 Коммуникативные предпосылки у  детей  дошкольного возраста  в норме

 

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим  параметрам [13, с. 38]:

1. Характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми,, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.
2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).
3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником - отражаются ли в общении игровые и личностные отношения.
4. Степень сформированности «схемы беседы».
5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.
6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка. какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ли вопросы познавательную направленность.