Объем пассивной
грамматики невелик в каждом
языке, и информативных признаков
имеется ограниченное количество,
так что есть возможность развить
на их основе прочные навыки
узнавания формы и определения
значения грамматического явления.
Для узнавания не нужно той
механической работы, которая требуется
для воспроизведения. Поэтому
рецептивных упражнений для создания
речедвигательных, звуковых и зрительных
образов может быть меньше
чем для репродуктивного усвоения.
Для понимания грамматических
явлений при чтении и на
слух нужно уметь:
а.) распознавать грамматическую
структуру по формальным признакам;
б.) соотнести форму
со значением;
в.) дифференцировать
ее от омонимичных форм.
Рецептивное усвоение
грамматического материала включает
3 основных этапа:
ознакомление с
новым грамматическим явлением;
тренировку и автоматизацию
данного явления в чтении и
слушании;
применение.
Ознакомление с новым
грамматическим явлением.
Ознакомление обучаемых
с новым грамматическим явлением
должно отвечать следующим методическим
требованиям:
— Объяснение рецептивного
грамматического материала следует
проводить от введения признаков
грамматической формы к раскрытию
ее содержания, имитируя коммуникативный
процесс чтения, аудирования.
— Все необходимые
значения той или иной грамматической
формы (если она многозначна)
сообщаются сразу: поскольку учащиеся
могут встретиться с любым
из них, они должны научиться
соотносить их с данной формой.
— Следует сразу
же противопоставить новую грамматическую
форму другим омонимичным формам,
при этом нужно давать указания
о том, как определить ее
значение и отличить от других
омонимичных форм.
— Все объяснения
обязательно должны строиться
с опорой на текст: формирование
навыка распознавания грамматических
явлений будет проходить успешнее,
если учащимся последовательно
предъявлять:
а) контекст только
с новым явлением;
б) контекст с
включением двух явлений, внешне
сходных по форме, но совершенно
различных по своему содержанию;
в) контекст, где
различению подлежат несколько
грамматических форм.
— Основным приемов
как ознакомления с новым материалом,
так и его тренировки, должен
быть анализ формы для определения
содержания.
Рецептивный грамматический
материал может сообщаться:
а) с помощью
правил (правил-инструкций и правил-сообщений);
б) путем привлечения
алгоритмов (рецептивных);
в) в виде моделей;
г) путем сочетания
правил и моделей;
д) в виде словоформы.
В настоящее время
широко используются алгоритмы,
составляемые учащимися под руководством
учителя на учебных карточках,
затем на их основе выполняются
упражнения аналитического характера
сначала в развернутой форме,
затем — в свернутой. Я разделяю,
однако, точку зрения методистов,
считающих, что не следует злоупотреблять
многошаговыми, нагруженными алгоритмами,
которые не отражают реальных
грамматических операций. Следует
использовать алгоритмы, если
они содержат не более двух-трех
шагов. В остальных случаях
имеет смысл дать предписание,
концентрирующее внимание учащихся
на сигнальных признаках, например:
«Если глагольная форма с суффиксом
-ing занимает в предложений место
обстоятельства, то она является
причастием I».
Ознакомление с
новым грамматическим материалом
включает презентацию, контроль
правильности понимания, первичные
упражнения в воспроизведении
и распознавании новых структур.
Необходимо придерживаться
следующей последовательности методических
действий при ознакомлении обучаемых
с рецептивным грамматическим
материалом:
Предъявление нового
грамматического явления на доске
(карточке, кодограмме);
Установление значения
нового грамматического явления
на основе анализа нескольких
письменных контекстов;
Формулировка правила,
включающего указания на формальные
и смысловые признаки нового
грамматического явления.
Тренировка и автоматизация
явления в чтении и слушании.
Тренировка должна
научить учащихся автоматически
схватывать признаки соответствующих
грамматических явлений, отграничивать
их от омонимичных и предполагает
выполнение ряда дифференцировочных,
подстановочных и трансформационных
упражнений.
Приведем несколько
видов тренировочных упражнений.
1. Определить тип
предложения (его части) и форму
сказуемого по схеме:
… , after … had …..ed
……. .
Ожидается, что
учащийся скажет, что союз after вводит
придаточное предложение времени,
в котором действие происходит
в прошедшем времени, на что
указывает наличие формы прошедшего
времени вспомогательного глагола
to have в настоящем времени и
основного глагола в форме
прошедшего времени с окончанием
ed.
2. Вычленить из текста,
на основе схем (данных после
текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные
предложения и определить временную
форму сказуемого в придаточном
предложении:
3. На основе текста
учащимся предлагается самим
«зашифровать» грамматические явления,
выделив их грамматические признаки;
при этом им подсказывается, какие
именно явления они должны
«зашифровать», а затем они
сами шифруют. В парной работе
учащиеся обмениваются «шифрами»
и на их основе выбирают
из текста соответствующие предложения.
4. К тексту предлагается
тест для распознания омонимичных
форм. Например:
— В какой функции
употреблен глагол to be в ... (1, 2,3 и
т. д.) предложении текста:
а) как вспомогательный
глагол при образовании Present Continuous
Tense,
б) в самостоятельном
значении,
в) как вспомогательный
глагол при образовании пассивной
формы.
5. Важной составной
частью упражнений рецептивного
характера являются упражнения
в преобразовании контекстной
формы в словарную, что составляет
необходимую предпосылку пользования
словарем при чтении. (При этом
особую трудность составляют
явления с внутренней флексией,
в частности глаголы с изменяемой
корневой гласной. Для упражнений
в преобразовании контекстной
формы в словарную нужно в
тексте подчеркнуть соответствующие
слова. Учащиеся должны прежде
всего определить значение их
контекстной формы (в этом помогут
информативные признаки других
явлений текста: так, форма had означает
Past Perfect, так как она соседствует в тексте
с Participle II).
Работе над пассивной
грамматикой легко придать вид
поиска с элементами азарта, своего
рода языковой игры. Как игровой
прием может расцениваться, в
частности, следующее упражнение:
вернуть искусственному предложению,
построенному на формальных элементах
данного языка, его естественный
вид. В этих искусственных предложениях
формальные признаки взяты как
бы под увеличительное стекло.
Это «Глокая куздра...» Л. В.
Щербы в связи с русским
языком. Искусственные предложения,
построенные на основе английской
грамматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish
goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.
Все упражнения
для усвоения пассивной грамматики
полагается проводить в быстром
темпе, чтобы приучить учащихся
улавливать информативные признаки
синхронно с чтением текста.
Применение.
Применение предполагает
развитие у учащихся навыков
самостоятельного анализа текста
при чтении и прослушивании.
При обучении делается упор
на способность учащихся самостоятельно
вычленять в тексте различные
грамматические конструкции свойственные
изучаемому языку и анализировать
их значение в соответствии
с контекстом. Особенно эффективны
упражнения на выделении в
тексте многозначных грамматических
явлений и грамматических омонимов,
пояснение учащимися их значения
и применения, предложение ими
грамматических комментариев к
предложениям включающим эти
явления и анализа их смысловых
функций.
Также необходимы
упражнения для лексикализованного
овладения грамматическим материалом
в процессе самостоятельной работы.
Данная группа упражнений ориентирована
на овладение грамматикой английского
языка на основе сопоставления эквивалентных
грамматических явлений в родном и изучаемом
языках посредством установления их сходств
и различий на уровне соотносимых слов
и словосочетаний, предложений, сверхфразовых
единств, текстов. Наиболее часто здесь
используются приемы анализа, буквенного
и адекватного перевода, подстановки,
конструирования. Выделяются две основные
группы упражнений: упражнения на сегментирование
грамматического целого и упражнения
на отработку операций порождения речевого
высказывания на иностранном языке. Учащимся
может быть предложено соотнести сегменты
русского и английского предложений, установить
соответствия, выделить словообразовательные
элементы и соотнести части речи и члены
предложения. Также выполняется анализ
лексико-семантических соответствий (расхождений)
на основе прямого и обратного переводов.
Выводы:
Овладение пассивной
грамматикой имеет целью формирование
навыков узнавания формы, что
предполагает владение ее информативными
сигнальными признаками, соотнесение
ее со значением и, на этой
основе, проникновение в смысл
информации воспринимаемой визуально
или на слух.
В связи с тем,
что объем пассивной грамматики
невелик в каждом языке и
рецептивных упражнений для создания
речедвигательных, звуковых и зрительных
образов может быть меньше
чем для репродуктивного усвоения,
имеется реальная возможность
развития в условиях средней
школы прочных навыков узнавания
формы и определения значения
грамматического явления.
Формирование рецептивных
грамматических навыков происходит
в строгой последовательности, по
трем основным этапам: 1) ознакомление
с новым грамматическим явлением;
2) тренировка и автоматизация
данного явления в чтении и
слушании; 3) применение.
Объяснение рецептивного
грамматического материала на
первом этапе проводится от
введения признаков грамматической
формы к раскрытию ее содержания.
Необходимо сразу сообщить все
значения изучаемой формы и
противопоставить ее другим омонимичным
формам. Работа на данном этапе
строится с опорой на текст
и в строгой последовательности
методических действий: предъявление
– установление значения –
формулировка правила.
На втором этапе
происходит развитие у учащихся
навыка к автоматического схватывания
признаков соответствующих грамматических
явлений, отграничивания их от
омонимичных, что предполагает
выполнение ряда дифференцировочных,
подстановочных и трансформационных
упражнений. Наиболее значимыми
из которых являются упражнения
в преобразовании контекстной
формы в словарную.
Третий этап предполагает
развитие у учащихся навыков
самостоятельного анализа текста
при чтении и прослушивании.
1.5. Систематизация грамматического
материала.
Специального рассмотрения
заслуживает проблема систематизации
грамматического материала и
связанная с нею проблема повторения.
Естественным представляется,
что в практическом курсе иностранного
языка грамматические явления
прорабатываются в последовательности,
диктуемой нуждами общения. При
этом система языка, его парадигматика
игнорируется. В результате грамматический
материал как бы дробится: одни
формы используются а связи
с данной ситуацией, другие
— отодвигаются на неопределенное
время, третьи — вообще не
изучаются. Возникает вопрос: следует
ли довольствоваться дробным
усвоением грамматического материала
или нужно его систематизировать?
Я придерживаюсь точки зрения,
заключающейся в том, что выстраивание
системы из изученных ранее
относительно изолированных грамматических
форм полезно, оно выполняет
важную практическую и общеобразовательную
роль. Специалисты, связанные с преподаванием
русского языка как иностранного, также
полагают, что логическая систематизация
порознь усвоенных фактов служит лучшему
сохранению их в памяти, помогает восстановлению
навыка, способствует более глубокому
пониманию грамматических форм.
Наиболее эффективным
способом систематизации грамматического
материала я считаю восстановление
грамматических парадигм путем
упорядочения приобретенного речевого
опыта. Такая систематизация осуществляется
по мере накопления грамматических
форм и ведет к обогащению
филологического опыта учащихся.
В этом случае парадигма может
восстанавливаться частично, не
обязательно полностью. При этом
методе систематизации грамматики,
целесообразно оперировать «контурными
картами», которыми следует снабдить
учащихся. Контурные карты учащиеся
заполняют в основном по памяти,
поощряется также использование
пройденных текстов, материал
которых служит для обобщения.
Учитель руководит этой работой,
в случае затруднений он указывает
на конкретный материал текстов,
упражнений, который помогает учащимся
вспомнить соответствующую закономерность
и включить ее в карту.
В контурных картах
заполняются рубрики, соответствующие
опыту учащихся на «сегодняшний
день». Они видят, что это
элементы системы, которой они
еще полностью не овладели. «Белые
пятна» указывают на перспективу
дальнейшего овладения языком
в целом, системой языка в
особенности.