Материальной опорой
подстановочных упражнений также
могут служить подстановочные
таблицы, при помощи которых
совершаются самые разнообразные
трансформации вокруг основного
костяка. Также важно помнить,
что важно соотносить материал
подстановочной таблицы с конкретной
темой, благодаря чему повысится
значение тренировки в глазах учащихся,
ибо они увидят ее «выход» в речь. Приведем
несколько примеров упражнений в видоизменении
грамматической формы на основе подстановочных
таблиц. Так, для усвоения Present Perfect Tense
в английском языке в связи с темой «Travelling»
предлагается подстановочная таблица.
I. Have you ever been …?
Julia
has
never
been
to Russia.
Olga
has
----------
been
to the USA.
I
have
to Rome.
My neighbour
to London.
Her/his mother
abroad.
Our teacher
to China.
В качестве предупражнения
здесь краткий опрос учащихся преподавателем
по теме (например: «Have you ever been to Kiev?»).
Работа с подстановочной
таблицой проводится в парах.
При этом учащиеся меняются
ролями.
Одним из видов
упражнений в видоизменении является
упражнение в переводе с родного
языка на иностранный. Вокруг
этого вида упражнений ведутся
горячие споры. В некоторых
случаях им не отказывают в
статусе контрольных упражнений,
но не включают в тренировочные.
Аргументы против этого вида
упражнений сводятся к следующему:
— они нарушают
одноязычность процесса учения,
при отсутствии языковой иноязычной
атмосферы нужно бороться за
каждый звук на иностранном
языке;
— они несут
большое нагромождение трудностей
разного плана, что мешает выработке
навыка.
В защиту упражнений
в переводе с родного языка
на иностранный можно сказать
следующее:
— они способствуют
преодолению межъязыковой интерференции,
так как при их выполнении
происходит наглядное противопоставление
сопричастных форм, что является
важным моментом в усвоении
языкового материала;
— они позволяют
непосредственно сосредоточиться
на форме, мобилизуя произвольное
внимание, так как содержание
в них задано;
— они жестко
диктуют употребление определенной
формы. Чтобы ослабить действие
отрицательных факторов, о которых
было сказано выше, нужно соблюдать
следующие условия:
— предлагать для
перевода с родного языка на
иностранный небольшие по объему
упражнения;
— рекомендовать
строить их по типу подстановочной
таблицы, тогда удастся придать
им однородный характер и соблюсти
принцип одной трудности;
— предпослать
их выполнению сравнительный
анализ сопричастных форм, что
также способствует снятию трудностей;
— эти упражнения
должны представлять собой фактически
звено обратного перевода; в текстах
учебника и в других упражнениях
параграфа учащиеся должны легко
находить «ключи», т. е. тот
же материал на иностранном
языке.
Упражнения в видоизменении
грамматической формы охватывают
также упражнения в восстановлении
и дополнении соответствующей
формы. По возможности этим
упражнениям дается коммуникативный
стимул. Они носят более репродуктивный
характер, так как дополнения
а них делаются в основном
по памяти. Например, для усвоения
окончания -s в 3-м лице настоящего
времени в английском языке
можно предложить упражнение, подчеркивающее
оппозицию первого и третьего лица в present
indefinite:
We are different.
I have a brother. His name is ... . We like
each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen
to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes "Modern
Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with
pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch
TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.
Упражнение выполняется
следующим образом: учитель рассказывает
первый раз полностью о брате
и о себе, во второй раз —
только о себе, а о брате
добавляют учащиеся. Возможен вариант:
учитель рассказывает о себе,
а учащиеся на основе опор,
записанных на доску в infinitive,
делают соответствующие дополнения.
При этом учитель может указкой
подсказать, какое действие надо
упомянуть.
Этому упражнению
следует предпослать формальное
упражнение на стереотипизацию
формы 3-го лица глаголов в
present indefinite со звонким [z] и глухим
[s]; с этой целью предложить
учащимся образовать формы 3-го
лица следующих глаголов: to play, to
watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуализируемый
в формальных упражнениях материал
тут же включается в упражнение
более высокого ранга с речевой
задачей.
Разновидностью упражнения
на восстановление может служить
разговор по телефону с пропусками
«из-за плохой слышимости». При
этом даются реплики одного
из собеседников, а ответы, содержащие
изучаемое грамматическое явление,
должны восстанавливаться. Для
этого имеет смысл дать опоры
— слова в исходной форме.
Упражнения в исправлении
смысловых ошибок, являющихся следствием
грамматических, также представляют
собой видоизменение текста, выполняемое
на коммуникативной основе. Для этого
подбираются наиболее трудные явления,
подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой
интерференции.
К упражнениям
в видоизменении примыкает также
упражнение, именуемое с разговором
втроем»; это управляемый вид
учебного диалога, при его проведении
функционально варьируются грамматические
формы. "Разговор втроем» стимулируется
следующим образом: учитель задает
вопрос ученику А относительно
ученика Б; ученик А обращается
к Б за информацией; ученик
Б рассказывает о себе ученику
А, последний передает полученные
сведения учителю. Приведем пример:
Учитель (ученику А): Ты
не знаешь, прочитал ли Б уже книгу
...?
Ученик А (учителю): Я
не знаю, но я спрошу. Б, ты уже прочитал
книгу ...?
Ученик Б: Да, я ее уже
прочитал.
Ученик А (учителю): Б
уже прочитал эту книгу.
В этом учебном
диалоге фактически фигурируют
все формы глагола в единственном
числе: Я уже прочитал. Ты уже
прочитал. Он уже прочитал. При
этом они предстают в речевом
целом. Постепенно нужно побуждать
учащихся придавать более естественную
форму этим диалогам за счет
использования модально-эмоциональной
лексики, замены существительных
соответствующими местоимениями
и т. д.
В упражнениях
в видоизменении удельный вес
произвольного внимания к грамматическому
явлению достаточно высок. Однако
правила в чистом виде в
упражнениях этого типа почти
не используются. Имеет только
смысл время от времени побуждать
учащихся к обоснованию своих
действий, особенно если они проявляют
неуверенность в них. Важно
воспитать также у учащихся
убеждение, что грамматические преобразования
— следствие функциональных изменений,
что они обусловлены изменениями в ситуации.
Сформированный при
помощи тренировочных упражнений
грамматический навык используется
в речевых умениях, которые
развиваются при помощи метода
применения. Содержанием этого метода
являются упражнения в комбинировании
грамматического материала, или,
так называемые, трансформационные
упражнения.
Трансформационные упражнения
формируют навык комбинирования,
замены или сокращения грамматических
структур в речи. С их помощью
можно научить варьировать содержание
сообщения в заданных моделях
в зависимости от меняющейся ситуации,
сопоставлять и противопоставлять
изучаемую структуру ранее изученным,
составлять из отдельных усвоенных
заранее частей целые высказывания
с новым содержанием, так как
в естественной речи используются разнообразные
грамматические явления, их сочетания,
что определяется речевой задачей.
Если, предположим, говорящий рассказывает
собеседнику, как он проводит обычно
свой день, и затем, как он собирается
провести предстоящий выходной, то
он комбинирует в своем рассказе
форму настоящего времени с формой
будущего, если кто-то рассказывает о
себе и членах своей семьи, то он
употребляет формы 3-го лица местоимений
и глаголов в единственном и множественном
числе, а также форму 1-го лица. Чтобы
развить у учащихся способность,
необходимую для связной осмысленной
речи. которая сможет служить коммуникативным
целям, нужно провести их через упражнения
в комбинировании грамматических явлений.
Для этого задаются соответствующие
ситуации. Однако ситуация сама по себе
не диктует употребления конкретного
грамматического материала, ведь грамматика
по своей сути внетематична и внеситуативна.
Учащийся волен в вы боре грамматических
средств, и он может выйти из положения
за счет своего старого грамматического
запаса, не перенося новый навык
в речь, в результате чего речь будет
примитивной и неточной, а «неработающий»
навык со временем разрушится. Чтобы
воспрепятствовать этому, нужно приложить
специальные усилия, т. е. на первых порах,
на уровне подготовленной формы речи жестко
управлять речевым поведением учащихся,
только тогда удастся воспитать в них
привычку употреблять нужный материал
по собственной инициативе, т. е. уже в
неподготовленной речи.
Поэтому задаваемые
ситуации следует снабжать опорами
грамматического характера. Эти
опоры могут быть разной степени
развернутости, начиная от конкретных
и подробных до «намека» в
виде схемы, «шифра»; все зависит
от степени продвинутости учащихся
в языке и от общего развития.
Таким образом,
данная система упражнений обеспечивает
усвоение активного грамматического
минимума, обслуживающего устную
речь и чтение на начальном
и среднем этапе обучения иностранному
языку.
Применение грамматического
материала в речи.
Переход от навыков
к умениям обеспечивается упражнениями,
в которых активизируемое грамматическое
явление надо употребить без
языковой подсказки в соответствии
с речевыми обстоятельствами. Упражнения
этого этапа могут проводиться
на материале устных тем, домашнего
чтения, диафильмов, кинофрагментов.
Совершенствование
речевого грамматического навыка
целесообразно проводить посредством:
а) активизации
в учебном разговоре новой
грамматической структуры в составе
диалогических и монологических
высказываний в ситуациях общения;
б) различных видов
пересказа или изложения содержания
прослушанного (прочитанного) текста;
в) употребления
разного типа грамматических
структур в подготовленной речи;
г) включения в
беседу освоенного грамматического
материала в новых ситуациях,
предполагающих перемежающееся
противопоставление грамматических
структур;
д) беседы по
прослушанному (прочитанному) тексту,
просмотренному диафильму (кинофильму,
кинофрагменту), предполагающей свободное
противопоставление грамматических
форм;
е) организации
и проведения различных видов
грамматически направленных ролевых
игр.
Выводы:
Формирование речевых
грамматических навыков производится
поэтапно с учетом условий
функционирования грамматических
структур в речи.
Основными этапами
при формировании речевых грамматических
навыков являются: 1) ознакомление
и первичное закрепление; 2) тренировка;
3) применение.
На первом этапе
происходит раскрытие значения,
формообразования и употребления
грамматической структуры, обеспечения
ее понимания учащимися и первичное
закрепление. Для этих целей
используется связный текст, который
является типичной средой для
данного грамматического явления.
Осмысление грамматического явления
учащимися происходит при сочетании
индуктивных и дедуктивных методов.
Целью второго
этапа является формирование
у учащихся навыков относительно
точного воспроизведения изучаемого
явления в типичных для его
функционирования речевых ситуациях
и развитие их гибкости за
счет варьирования условий общения, требующих
адекватного грамматического оформления
высказывания. На данном этапе необходимо
сочетание формальных и условно-речевых
упражнений. За основные типы упражнений
приняты: имитационные упражнения, благодаря
которым в память учащихся закладывается
акустический образ нового явления и развивается
их способность к прогнозированию; подстановочные
упражнения, использующиеся для закрепления
грамматического материала и выработки
автоматизма в употреблении грамматической
структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные
упражнения, формирующие навыки комбинирования,
замены, сокращения или расширения заданных
структур в речи. Основными задачами преподавателя
при выполнении данных упражнений являются:
обеспечение запоминания учащимися грамматического
материала, т.е. развитие соответствующих
навыков и раскрытие перед ними ясной
речевой перспективы использования этих
навыков.
Третий этап является
переходным от формирования грамматических
речевых навыков по теме к
развитию речевых умений. На данном
этапе активизируемое грамматическое
явление употребляется без языковой
подсказки в соответствии с
речевыми обстоятельствами.
1.4. Методика работы
над пассивной грамматикой.
Упражнения в овладении
пассивной грамматикой, лежащей
в основе обучения чтению на
старшем этапе, имеют целью
формирование навыков узнавания
формы, соотнесение ее со значением
и на этой основе — проникновение
в смысл читаемого. Здесь также
требуется запоминание и сохранение
в памяти грамматических форм
и моделей. Владение пассивной
грамматикой обусловливает грамотный
подход к чтению и является,
следовательно, слагаемым общей
культуры чтения.
Узнавание иноязычной
формы предполагает, в свою очередь,
владение ее информативными сигнальными
признаками. К ним относятся явления
внешней и внутренней флексии
(например, суффикс -ed в английском
языке как показатель формы past indefinite),
порядок слов, позволяющий опознать главные
члены предложения, заглавные буквы слов
внутри предложения, способствующие отнесению
этих слов к определенным частям речи,
союзы, союзные слова, предлоги, знаки
препинания, подчеркивающие синтаксические
отношения. Кроме того, прочно усвоенные
явления активной грамматики — этой сердцевины
общего грамматического минимума — расширяют
грамматический арсенал сигнальных средств
языка. Информативные признаки обладают
разной степенью определенности. Среди
них есть самодостаточные однозначно
свидетельствующие о своей форме; есть
и такие, которые обладают меньшей определенностью
и нуждаются в учете дополнительных признаков,
например омонимичные формы типа суффикса
-ing. В этих случаях важно мобилизовать
всю совокупность имеющихся признаков
и использовать также указательные возможности
контекста.