Орфографическая зоркость младших школьников

Если это  существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных  существительных, а также в кратких  прилагательных мягкий знак не пишется”.

Так создается  возможность мгновенно проверить  умение распознавать части речи, опознавать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Проверочная работа № 12 также очень важна. Для глагола  характерно приставочное словообразование, а учебник не содержит специальных  упражнений на разные случаи написания з — с, хотя ошибок на правописание приставок много, поэтому в упражнения для подготовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для определения орфографической нормы в этих случаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствующие правила о написании з — с. В данных словах представлены разные трудности морфемного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над  взаимосмешиваемыми орфограммами одновременно, учащиеся достигают все более  высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности  последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем  этапе усвоения, поэтому есть возможность  включать в их состав задачи разнородные  по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умственных действий. Главное в них — проверка способности переключаться с одного вида орфограмм на другой.

Учащиеся, постоянно  сталкиваясь с посильными для  них трудностями, учатся переключению с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря этому, частные операции объединяются в целостное сложное действие, характерными признаками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочными работами разных уровней трудности, поэтому готовность учащихся к “мгновенным”, “внезапным” действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит наконец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и “срастается с моментом восприятия”.

Планомерное управление умственными  действиями учащихся через специальные  обобщающие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические.

4. Методические рекомендации для учителей начального и среднего звена.

В современной  методике прочно утвердилось представление  об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка.

Прежде всего  следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. (Веретенников И., Бенькович И.) В 60-ых годах лаборатория РО (Репкин В.В., Репкина Г.В.) специально исследовала и установила, что эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.

Для того, чтобы  понять почему у значительной части  детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым,«орфографическим» прочтением.

Такую орфографическую  ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому  сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основеорфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин (Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.).

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

На  первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы.

Ученики повторяют  орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается  около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Для примера  возьмем словосочетание сидит в накрахмаленном платье. Первое слово надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву. Дальше идет предлог в. Все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова. Слово накрахмаленном имеет особенность для произношения: надо четко произнести два н, а не одно долгое н, как это положено по орфоэпическим правилам. В слове платье четко произносим на конце е. После троекратного повторения фразы за учителем дети успешно освоят особенности этой фразы.

Словосочетания  составляются на основе ошибок, допущенных в детских сочинениях. Нужно собрать  типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (Тоцкий П.С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для  ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением  по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут  же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Таким образом, анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не«по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Указанные выводы учитывались при составлении  программы развивающего обучения. Имелось  в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого  способа чтения, включающего в  себя полноценную орфографическую  ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.

К сожалению, проблема эта не решена. Причина в том, что  многие учителя РО в массовой школе  недооценивают некоторых методов и требований, заложенных разработчиками программы, и допускают некоторые ошибки в практике формирования орфографического навыка по программе развивающего обучения.

Наиболее существенная из них - это непонимание или недооценка той роли, которая в процессе формирования навыка отводится списыванию. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача.Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы  этот вид работы был соответствующим  образом организован.

На первом этапе  списывания ученик читает предложение  целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать  его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения  в памяти, ученику надо будет повторить  его целиком, конечно же, так как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап заключается в активной орфографической  ориентировке, то есть цель его - обратить внимание ребенка на орфографическую  форму списываемого предложения. Для  этого необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

Эти два этапа  являются как бы подготовительными, но, тем не менее важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.