Опытно-экспериментальное исследование нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

При не осложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.

При отсутствии выраженных неврологических нарушений у детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и трудности в овладении письменной речью.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

1.2 Особенности мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

Мышление – это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. [1, 9]

Основные функции мышления:

• установление всеобщих взаимосвязей;
• понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений;
• обобщение свойств однородной группы явлений.

Выделяют следующие виды мышления, которые объединяются по определенным признакам: по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), степени новизны и оригинальности (репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (творческое), характеристике решаемых задач (теоретическое, практическое), структуре (дискурсивное, интуитивное).

Мышление включает операции: анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон), синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами), абстрагирование (отвлечение существенных свойств от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного), обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация (выражение мысли словами).

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление имеет особую структуру:

• ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;
• выработка стратегии;
• поиск соответствующих способов выполнения;
• нахождение ответа;
• сопоставление результатов с исходными условиями.

Этапы выражения мысли словами:

• определение мотива высказывания, замысла;
• перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания;
• активация грамматических структур – развернутое внешне речевое высказывание.

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку» [5, 19]. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [6, 11].

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа.

Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. [7, 3]

В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа. [8]

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками. [9, 56]

В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же «овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний». [10, 25]

Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.  Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

1.3 Способы преодоления нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке в школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе «приспособления к дефекту» для ее обеспечения используется стремление младших школьников с общим недоразвитием речи выполнять требования учителя.

В процессе поэтапной коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР осуществляется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям, раскрывающим связи и закономерности языковых и речевых явлений [11]

Основной целью первого этапа коррекционно-педагогического воздействия является создание психолого-педагогических условий активизации наглядно-действенного мышления детей при непосредственном их включении в предметно-практическую деятельность. Ее реализация достигается путем поощрения каждого инициативного действия младших школьников, стимуляции любопытства, любознательности, стремления действовать с разнообразными предметами. В процессе занятий и совместной деятельности педагоги помогают ученикам осознать связь между действием и достигнутым результатом, накопить опыт практического анализа и синтеза явлений окружающего мира, осуществления мыслительных операций сравнения, установления внутренних связей и взаимоотношений, сходства и различия, обобщения на конкретном материале, освоить приемы решения и проверки поставленных задач, стимулируют умение выполнять замещающие действия и применять предметы-заместители. Решение данных задач когнитивного развития тесно сопряжено с коррекционно-речевыми задачами.

На данном этапе комплексное преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек для активизации речевой и познавательной мотивации младших школьников, обогащения и развития словаря, обучения составлению простых и сравнительных описательных рассказов о предметах и игрушках, формирования диалогической и элементарной ситуативной монологической связной речи.

 Второй этап коррекционно-педагогической  работы ориентирован на совершенствование наглядно-образного мышления детей с ОНР с опорой на образы и наглядное представление о предметах и их отношениях на основе собственного опыта предметно-практической деятельности. Они учатся осуществлять перцептивные преобразования путем оперирования наглядными образами и представлениями во внутреннем плане. На этом этапе в целях формирования когнитивных компонентов речевой системы педагоги используют различные приемы стимуляции познавательной и речевой деятельности младших школьников (наводящие подсказывающие вопросы, дробное предъявление и повторение задач, разъяснение условий, подсказка отдельных приемов и логики действия), учат их осуществлять элементарное обобщение языковых и речевых явлений, формируют способность оперировать общими представлениями. Логопедическое воздействие на данном этапе направлено на количественное накопление номинативного, предикативного и адъективного словаря детей через тематическое ознакомление с окружающим миром, совершенствование качественных характеристик лексических и грамматических компонентов языка, формирование коммуникативной функции речи посредством развития диалогической и монологической форм связной речи на основе постепенного перехода от ее ситуативной к контекстной форме.

Основной целью третьего этапа коррекционно-педагогической работы является формирование у детей с системными речевыми нарушениями словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях. Ее достижение основано на развитии у младших школьников практических умений рационального использования знаковых элементов, навыков мысленного расчленения объектов на составляющие части, анализ и выделение ведущих признаков, их группировку и обобщение.

Широкое использование на занятиях и в совместной деятельности абстрактных замещающих символов, знаков, условных обозначений, наглядных схем и моделей языковых и речевых явлений способствует формированию у младших школьников с общим недоразвитием речи знаковой функции сознания, определяя тем самым некоторые психологические компоненты их готовности к усвоению грамоты на основе функционирования второй сигнальной системы.