Нестандартний урок в сусчасному навчально виховному процесi

37

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов

Кафедра педагогіки

КУРСОВА РОБОТА

НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК В СУЧАСНОМУ НАВЧАЛЬНО ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

Виконавець:

Максимчук Олена Вікторівна

студентка 314-Б групи

факультету англійської мови

Науковий керівник:

ст. викладач

Щербина К.Ю.

2009
ЗМІСТ

ВСТУП               3

НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК В СУЧАСНОМУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

І. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ              5

              1.1. Історія організаційних форм навчання               5

              1.2. Загальна характеристика уроку               13

II. НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК ЯК ВАЖЛИВА ЧАСТИНА СИТЕМИ ОСВІТИ               18

              2.1. Причини появи нестандартного уроку               18

              2.2. Структура та види нестандартного уроку              20

              2.3. Порівняння стандартного та нестандартного уроку             

III. НЕСТАНДАРТНІ УРОКИ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ

ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ШКОЛЯРІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ              25

ВИСНОВКИ              34

СПИСОК ВИКОРИСТОВАНИХ ДЖЕРЕЛ              36

ВСТУП

Актуальність проблеми полягає в тому, щоб через упровадження нестандартних форм навчання виховувати в учнів пізнавальний інтерес до навчання.

Нестандартний урок – це форма розвиваючого навчання, що сприяє творчій самореалізації особистості учнів, формуванню інформаційної компетенції, колективного мислення та розвитку творчих здібностей в процесі навчання. Його актуальність полягає в самому змісті уроку, тобто його ідеях:

1.      Розвиток авторської позиції дитини в освітньому процесі.

2.      Безоцінюючий характер реакції на висловлювання учнів в ході проблемного навчання.

3.      Цілісне залучення дитини в освітній процес, пов'язане й з раціональним пізнанням, й з інтуїтивною, часто підсвідомою емоційно-особистісною сферою.

4.      Проблематизація навчального матеріалу (знання виникають в результаті здивування та допитливості).

5.      Активність дитини (знання мають засвоюватися легко).

6.      Зв'язок навчання з життям дитини, грою, трудом.

Об'єктом нашого дослідження є навчально-виховні процеси.

Предмет курсової роботи – це нестандартні уроки.

Мета дослідження – розглянути вплив нестандартного уроку на розвиток пізнавального інтересу і активності школярів при навчанні.

Завдання, які ми поставили в курсовій роботі:

1.      Ознайомитися з основною організаційною формою навчання.

2.      Простежити історію організації форми навчання.

3.      Розглянути загальну характеристику уроку.

4.      Проаналізувати нестандартний урок.

5.      Визначити причини появи нестандартного уроку.

6.      Охарактеризувати нестандартний урок.

7.      Зробити порівняльний аналіз стандартного та нестандартного уроку.

8.      Дослідити нестандартні уроки як засоби пізнавального інтересу школярів при вивченні іноземної мови.

Методи НПД:

      спостереження;

      опитування;

      аналіз літературних джерел;

      аналіз психо-педагогічних наукових робіт.

Практичне та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що матеріал цієї курсової роботи може бути використаний студентами (майбутніми вчителями) при підготовці до семінарських занять, педагогічної практики, вступу до професії.

НЕСТАНДАРТНИЙ УРОК В СУЧАСНОМУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

І. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

1.1.           Історія організаційних форм навчання.

Розвиток форм організації системи навчання збігається з розвитком суспільства, пов'язаний з його вимогами і потребами. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

Одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

Її суть полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально в домі учителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя і учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення (наприклад, у дворянських сім'ях, в заможних сім'ях інших верств населення).

Які ж достоїнства та вади цієї форми організації навчання, що, з однієї сторони, послужили підставою для того, що у формі репетиторства вона збереглась і в наш час і, з другої,- уже в ХVІІ столітті в масовому масштабі залишила місце новим формам організації навчального процесу?

Я вважаю, що головними достоїнством індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною його дією і операцією при розв'язуванні конкретних завдань, слідкувати за його рухом від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, так і в особисту діяльність вчителя, призвичаювати їх до ситуації, що постійно змінюється, але контролюється зі сторони учителя і зі сторони учня. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для себе час, природно, дозволяє досягати високих результатів навчання. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя з високою педагогічною кваліфікацією.

Поряд з перерахованими достоїнствами індивідуальне навчання має і ряд недоліків, за що вже в ХVІ столітті воно було різко критиковане.    До їх числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до надання завдання учню і перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи уже з ХVІ століття дуже знижується і поступово звільняє місце індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми – в тому, що вчитель веде заняття вже не з одним учнем, а з усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити в школу в різний час - на початку, всередині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

Відомо, що як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовольняли потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а ті, які були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, письма, рахунку.

На кордоні ХV  і ХVІ століть в Європі відбувається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була використана в братських школах Білорусії та України (у ХVІ столітті) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалась в ХVІІ столітті Я. А. Коменським. В наш час ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою в школах світу, незважаючи на те, що класу та уроку як дидактичним поняття уже більше 350 років.

Без сумніву, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо посилилися з кінця минулого століття, в своїй основі справедливі і послужили основою багаточисленних пошуків і теоретиків педагогіки і вчителів-практиків, з однієї сторони нових систем навчання, з іншої - шляхів вдосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими потребами суспільства, що розвивається і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці ХVІІІ - початку ХІХ століть англійський священик А.Белл і учитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, які володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному учителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їх масове навчання, та сама якість цього навчання була дуже низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдження.

В кінці ХІХ - на початку ХХ століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з відмінностями в їх розумовому розвитку.

З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка ділились на дві частини. Перша частина - це урочна робота з класом в цілому, а друга - індивідуальні заняття з тими учнями, які виявляли потребу в таких заняттях, або для того, щоб не відстати від вище прийнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював учитель, а з менш здібними учнями  і з тими, що відстають у навчанні, займався помічник учителя.

Одночасно в Європі почала створюватися так звана маннгеймська система. Ця система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних.

Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер пропонував ділити дітей на чотири класи відповідно до здібностей учнів:

1.      Основні класи - для дітей, що мають середні здібності.

2.      Для менш здібних дітей, які "звичайно не закінчують школу".

3.      Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.

4.      Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккенгер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити із однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, і для здібних учнів; в Англії маннгеймська система служить основою для створення шкіл, в яких контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

В цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Зіккенгера і заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилась явно неможливою, якщо брати її як цілісну.

Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних і т.п.

В Європі і в США на початку ХХ століття було випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою О.Паркхерст в першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною системою або системою майстерень.