Методы обучения

Некоторые особенности СРО  Эльконина - Давыдова.

К началу 60-х гг. ХХ в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, посвященных изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о "нормах" интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного (теоретического) обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие  две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана  с отражением существенных отношений собственных  действий. Содержательный анализ направлен  на поиск и отделение  в некотором целостном  объекте существенного  от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в  поиске и построении системы важнейших  действий и определении  оптимального действия.

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности  трансформируется в  принцип качественного  различия стадий обучения, каждая из которых  соотносится с  разным этапом психического развития.

Во-вторых, принцип доступности  трансформируется в  принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.

В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом  виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся (Рубцов В.В., 1996; см. аннотацию).

В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как  принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет  и представить  его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной  деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов  должно разрабатываться  в соответствии с  ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует  основные положения, характеризующие  не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые  должны быть сформулированы у учащихся при  усвоении этих предметов  в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие  данный учебный  предмет или его  основные разделы,  учащиеся усваивают,  анализируя условия  их происхождения,  благодаря которым  они становятся  необходимыми.

3. При выявлении  предметных источников  тех или иных  знаний учащиеся  должны уметь,  прежде всего,  обнаруживать в  учебном материале  генетически исходное, существенное, всеобщее  отношение, определяющее  содержание и структуру  объекта данных  знаний.

4. Это отношение  учащиеся воспроизводят  в особых предметных, графических и  буквенных моделях,  позволяющих изучать  его свойства в  чистом виде.

5. Учащиеся должны  уметь конкретизировать  генетически исходное, всеобщее отношение  изучаемого объекта  в системе частных  знаний о нем  в таком единстве, которое обеспечивает  мышление перехода  от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны  уметь переходить  от выполнения  действия в умственном  плане к выполнению  их во внешнем  плане и обратно  (Давыдов В.В., 1986, С. 130)

Развивающее обучение по системе  Эльконина - Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.

Все это свидетельствует  о том, что развивающее  обучение представляет собой действительно  управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая  потенциальными возможностями  и перспективами  внедрения в практику обучения

Принципы  дидактической СРО Занкова.

Основу  системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. Принцип обучения  на высоком уровне  трудности.

Реализация  этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи  и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого  принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей  роли теоретических  знаний.

Согласно  этому принципу, отработка  понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между  предметами не менее  важна, чем отработка  навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о  конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные  исследования в области  педагогической психологии показали ведущую  роль теоретических  знаний уже на начальном  этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания  школьниками процесса  учения.

Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание  самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может  быть соотнесено с  развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы  над развитием  всех учащихся.

Согласно  этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать  всех, ибо "развитие есть следствие развития" (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных  упражнений, необходимых  для преодоления  их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

5. Принцип продвижения  в изучении материала  быстрым темпом.

Это предполагает отказ  от однообразного  повторения пройденного. При этом самое  важное - непрерывное  обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует  стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Вышеперечисленные принципы были сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне  которой существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами (Развитие…, 1963) (см. анимацию).

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и  методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и  другим предметам. Сравнительное  исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных  и обычных классах  проводилось путем  индивидуального  обследования.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное) обучение

Сущность  традиционного обучения.

В педагогике принято  выделять три основных типа обучения: традиционное (или  объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый  из этих типов имеет  как положительные, так и отрицательные  стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого  типа обучения. Нередко  они абсолютизируют достоинства ими  предпочитаемого  обучения и не в  полной мере учитывают  его недостатки. Как  показывает практика, наилучшие результаты можно достичь  лишь при оптимальном  сочетании различных  типов обучения. Можно  привести аналогию с  так называемыми  технологиями интенсивного обучения иностранным  языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955).

Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную  организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор  являющуюся преобладающей  в школах мира (рис. 2).

Отличительные признаки традиционной классно-урочной  технологии следующие:

· учащиеся приблизительно одного возраста и  уровня подготовки составляют класс, который сохраняет  в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

· класс работает по единому годовому плану и программе  согласно расписанию. Вследствие этого  дети должны приходить  в школу в одно и то же время года и в заранее  определенные часы дня;

· основной единицей занятий  является урок;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в  силу чего учащиеся класса работают над  одним и тем  же материалом;

· работой учащихся на уроке руководит  учитель: он оценивает  результаты учебы  по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

· учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Достоинства и недостатки традиционного  обучения.

Несомненным достоинством традиционного  обучения является возможность  за короткое время  передать большой  объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают  знания в готовом  виде без раскрытия  путей доказательства их истинности. Кроме  того, оно предполагает усвоение и воспроизведение  знаний и их применение в аналогичных ситуациях (рис. 3). Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р., 1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.