Методика организации практических занятий. Практические занятия в высшей школе. Формы семинарских занятий

Метод применяется на более  высоком уровне познания - на старших  курсах вуза, поскольку является сложным, а его реализация носит нередко длительный характер и предполагает наличие определенной программы. Эксперименты по своей цели и содержанию очень отличаются друг от друга, что обусловлено спецификой учебного предмета. В качестве примера рассмотрим использование данного метода по педагогике.

Педагогический эксперимент  обычно состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего (преобразующего) и контрольного. Каждый из этапов имеет собственную цель, содержание, продолжительность. Констатирующий этап связан с изучением реально существующего педагогического опыта, объективно действующих закономерностей; преобразующий — направлен на формирование новых качеств, процессов, свойств, на преобразование объекта исследования; контрольный — призван установить достоверность преобразований, выводов, творческих положений и т.д.

В условиях вуза данный метод  используется при подготовке курсовых или дипломных работ, а также при участии студентов в научных исследованиях кафедры. Хотя он и предполагает высокую степень самостоятельности и активности студентов, тем не менее успех его обеспечивается в значительной мере взаимодействием преподавателя и студентов.

Дидактические методы - наблюдение, опыт, эксперимент - стоят на «стыке»: они применяются как в учебном процессе, так и при организации научных исследований. Это закономерно, поскольку процесс обучения в вузе, профессиональной подготовки специалистов органически связан с наукой, его все более пронизывают элементы исследовательского характера.

Сократовская беседа. По технологии метод близок диалогически построенному устному изложению материала, т.е. беседе. Своеобразие его состоит в характере построения вопросов. Возможны два варианта: первый - «вопросы Сократа» имеют четкую проблемную последовательность, логически взаимосвязаны, благодаря чему студенты сами как бы незаметно отыскивают на них правильные ответы; второй - «вопросы Сократа» используются с другой целью - завести студентов в тупик, показать ошибочность их суждений и выводов, а затем вернуть назад со стремлением узнать, найти правильные ответы и решить проблему. Подобные беседы носят эвристический характер, имеют все структурные элементы поисковой деятельности.

Ценность метода состоит в том, что он способствует развитию мышления и воображения, учит студентов логически рассуждать, доказывать, применять знания для обоснования суждений и выводов, формирует креативность.

Лабиринт. Суть метода состоит в том, что студенты, получив  для решения задачу, проблему, проблемную ситуацию, одновременно получают и ряд вариантов-предположений - верных и ошибочных - для решения. Идя различными путями-лабиринтами, они определяют один или несколько правильных способов решения задачи, проблемы, конфликтной ситуации. Метод вырабатывает быстроту ориентации и привлечения знаний для разрешения проблемы. Его целесообразно применять в тех случаях, когда необходимо научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях, или когда возможно несколько способов решения задачи.

«Мозговая атака». Метод сложный, не имеет широкого применения. Дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций. Технология применения метода следующая. Академическая группа подразделяется на две подгруппы - генераторов и критиков идей. Выделяется еще три человека - эксперты-аналитики.

Метод реализуется  в четыре этапа:

• первый - подготовительный. Преподаватель проводит инструктаж о цели, содержании, характере, правилах участия в игре;

• второй - генераторы идей быстро и четко высказывают  все предложения по решению названной проблемы;

• третий - критики  идей «атакуют» - отбирают наиболее ценные, прогрессивные из них, анализируют, оценивают, критикуют и включают в список актуальных предположений, обеспечивающих решение проблемы;

• четвертый - эксперты анализируют и оценивают деятельность обеих подгрупп, значимость выдвинутых идей.

Время для работы генераторов и критиков идей устанавливает  преподаватель.

Метод «мозговая  атака» оказывает действенное влияние  на формирование аналитических и творческих способностей студентов.

«Аквариум». Данный метод частично совпадает с методом  «мозговая атака», применяется с аналогичной целью - развитие творческого мышления, умений вести познавательный или профессиональный поиск решений сложных проблем, аналитических способностей.

При работе по этому  методу академическая группа делится  на две подгруппы. Одна из них располагается в центре аудитории, по кругу, т.е. в «аквариуме». Другая подгруппа рассаживается вокруг «аквариума» и внимательно наблюдает за ходом дискуссии, которую ведут по определенной проблеме сидящие в центре, причем каждый следит за конкретными 1-2 студентами, ведущими дискуссию.

По истечении  отведенного преподавателем времени  начинается анализ хода дискуссии и степени разрешения проблемы. Отмечается активность участников, характер и актуальность высказанных идей. Если сидящие в «аквариуме» не сумели обсудить проблему всесторонне, возможна общая дискуссия. Затем эксперты-аналитики комментируют действия и мысли-идеи обеих подгрупп, высказывают свое мнение об эффективности дискуссии.

Оба дидактических  метода - «мозговая атака» и «аквариум» - представляют собой разновидность дискуссии, но по более сложной проблеме и в более сложной форме - педагогической игры.

«Думай, слушай, предлагай». Цель применения метода - развитие у  студентов поисковой познавательной активности, способности находить решение (или несколько решений) проблемы, отыскивать разрешение конфликтной педагогической ситуации. Метод применяется следующим образом. Каждый студент получает конкретное задание поисково-творческого характера, которое должен выполнить за определенный отрезок времени. Затем поочередно студенты обосновывают избранный способ решения проблемы, остальные слушают, думают и, возможно, кто-то предлагает еще один вариант действий.

Практика показывает, что студенты обычно с интересом  воспринимают использование данного метода на семинарских или практических занятиях. Ценность его состоит в том, что он создает предпосылки для рассмотрения многих вопросов на одном занятии, поиска и нахождения ответов на них, а также для повторения и закрепления учебного материала.

С целью влияния на развитие творческого мышления и способностей студентов, интеллектуальных поисковых умений не менее успешно применяются и другие дидактические методы: бригадный метод, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций, экспертиза и т.д.

 

Семинарское занятие. Цель семинара - синтез изученной студентами литературы, соотнесение ее с материалом лекций, формирование умений анализировать и критически оценивать различные источники знаний, развитие креативности и поисково-исследовательских способностей студентов.

Прежде чем принять  современный вид и форму, семинар  прошел длительный путь развития. Известно, что его применяли в древнегреческих и римских школах, затем в средневековых университетах. После периода забвения интерес к семинарским занятиям вновь возник в XVIII в. в западноевропейских, а с XIX в. - в российских университетах. «Ученые беседы» - так назывался семинар в России - первоначально прививались с трудом, носили эпизодический характер; нередко профессора проводили их со своими студентами у себя на дому, за чашкой чая. Первыми эту форму взяли на вооружение преподаватели гуманитарных дисциплин: философии, словесности, истории, юриспруденции.

Советская система высшего  образования сразу же узаконила  семинарские занятия как одну из форм учебного процесса по всем предметам. Но методические требования к ним формировались постепенно и в полемической обстановке. Сначала считалось, что семинар должен углублять и закреплять знания студентов, полученные на лекциях, а также контролировать их самостоятельную работу. Позднее функции семинарских занятий видоизменились и расширились.

В настоящее время для  обсуждения на семинарах выносятся  узловые или наиболее сложные, спорные темы курса, знание и усвоение которых влияет на общую и профессиональную подготовку студентов, способствует развитию самостоятельного мышления.

В современном вузе наиболее распространены следующие три типа семинарских занятий:

1) развернутая дискуссия  по плану, заранее предложенному  преподавателем;

2) дискуссия по проблеме, названной предварительно, но вопросы  сформулированы совместно преподавателем и студентами на самом занятии;

3) обсуждение и защита  рефератов по теме занятия.

Семинар является гибкой формой обучения, характеризующейся активной познавательной позицией студентов, интенсивностью их самостоятельной работы под руководством преподавателя. На продуктивность семинарского занятия определяющее влияние оказывает методика его проведения. Важно, чтобы преподаватель использовал разнообразные методы с учетом темы и цели занятия: дискуссию, обсуждение вполголоса, бригадный метод, «мозговую атаку», «аквариум», лабиринт, сократовскую беседу и т.д.

Семинарским занятиям присущи  следующие основные функции:

• углубление, конкретизация  и систематизация знаний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы;

• развитие умений и способностей самостоятельной учебно-познавательной и научно- исследовательской работы;

• формирование аналитического мышления, развитие рефлексии;

• привитие умений вести  дискуссию, пропагандировать, отстаивать свою точку зрения; развитие устной речи;

• контроль за степенью и  характером усвоения учебного материала.

На семинарах могут  использоваться проблемные вопросы, возникать  проблемные ситуации, применяться аудиовизуальные средства. Опыт свидетельствует, что успеху занятия нередко содействует расположение студентов в аудитории по принципу «круглого стола» - «глаза в глаза». В этом случае легче организовать взаимодействие студентов друг с другом, коллективную работу, активный обмен мнениями.

Предлагаем несколько  методических советов начинающим преподавателям:

• определить тему семинарского занятия;

• выявить его место  в учебном процессе: носит ли тема самостоятельный характер или соотносится с темой лекции;

• выяснить цель семинара;

• определить тип занятия  и разработать его план; определить методы проведения семинара;

• подобрать необходимую  литературу; подготовить самостоятельные  задания студентам;

• подобрать задачи, вопросы  эвристического типа;

• решить, как расположить  студентов в аудитории.

 

Лабораторно-практические занятия. Данная форма учебной деятельности широко распространена во всех вузах, а по некоторым предметам (иностранный и родной языки) является доминирующей. Цель практических занятий - углубление и закрепление знаний, формирование умений интеллектуально-познавательной, трудовой, профессиональной деятельности. Лабораторно-практические занятия проводятся в кабинетах, лабораториях, мастерских, учебных хозяйствах и, как правило, предусматривают использование учебного оборудования, современной аппаратуры и приборов, электронно-вычислительной техники. В этом случае лабораторно-практические занятия приобщают студентов к проведению опытов и экспериментов, помогают формированию научно-исследовательских умений, а также умений работы с приборами и аппаратурой.

Каждое лабораторно-практическое занятие имеет свой план проведения в зависимости от цели занятия и учебной дисциплины. В свою очередь, содержание и целевая установка учебных дисциплин оказывают регламентирующее влияние на методику проведения лабораторно-практических занятий. Вполне естественно, что практическое занятие, скажем, по английскому языку в методическом плане значительно отличается от аналогичной формы учебной работы по педагогике и еще более по химии или биологии. Ориентиром для преподавателя являются частная методика по конкретной учебной дисциплине, а также общепедагогические методические рекомендации. Преподаватели могут использовать на лабораторно-практических занятиях такие методы, как опыт, эксперимент, упражнения, решение задач, анализ проблемных и конфликтных педагогических ситуаций, лабиринт и др. Разнообразная методика проведения лабораторно-практических занятий повышает интерес студентов, активизирует их, что способствует повышению продуктивности обучения.

Практические занятия  могут проводиться после рассмотрения темы на лекции. В этом случае они помогают ее закреплению и формированию заданных умений. Если же практические занятия предшествуют теоретическому изучению темы на лекции, то они создают предпосылки, опираясь на опыт, эксперимент, наблюдение, для выведения определенных закономерностей, обобщений на самой лекции. Второй вариант занятий чаще применяется по естественнонаучным предметам.

В современном вузе приняты  следующие формы лабораторно-практических занятий: коллективная, фронтальная, групповая, индивидуальная. Коллективная форма занятий проводится с целью выполнения одного задания всей группой вместе, сообща. При фронтальной форме занятий все студенты выполняют одно и то же задание, но индивидуально. Групповая форма требует разделения студентов на несколько групп, каждая из которых выполняет самостоятельное задание. При индивидуальной форме организации занятий каждый студент работает самостоятельно, выполняя индивидуальное задание. Названные формы занятий имеют сильные и слабые стороны. И прежде чем выбрать конкретную форму, преподавателю следует взвесить ее преимущества и выявить, насколько она соответствует поставленной им цели.

Лабораторно-практические занятия  в вузах могут быть: устными (по всем предметам), письменными (лингвистика, математика), графическими (география, черчение, рисование), аудиовизуальными (компьютер), предметно-визуальными (химия, физика), профессиональными (в лабораториях, мастерских, полигонах). Использование в учебных целях того или иного типа занятий детерминировано спецификой учебной дисциплины.