Методика организации практических занятий. Практические занятия в высшей школе. Формы семинарских занятий

  3. Семинар-исследование  применяется при чтении спецкурса.  Этапы семинара включают:

  - организация  групп по 7-9 человек в каждой  и назначение старшего в каждой  группе;

  - получение  старшим группы список проблемных  вопросов по теме занятия;

  - после общего  обмена мнениями (5-15 минут) готовится  выступление;

  - в подгруппе  выделяется докладчик;

  - остальные  студенты отвечают на вопросы,  заданные педагогом или студентами  других подгрупп;

  - на основе  оценок экспертов педагог подводит  итоги и оценивает работу студентов.

 

В педагогике высшей школы  так же, как и в педагогике школы, нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при разработке классификации и номенклатуры методов обучения.

Данная проблема остается по-прежнему дискуссионной. В этой дискуссии  приняли участие многие исследователи: С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, И.А.Рейнгард, Н.Д.Никандров, Л.Йовайша, Ю.Вооглайд, С.А.Умрейко, И.Ф.Харламов, А.А.Гримоть, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер.

Приведем для иллюстрации  данного вопроса несколько подходов к классификации методов обучения. Причем все авторы опираются на один какой-то признак, ставший основой классификации и номенклатуры дидактических методов.

Длительное время в  педагогике господствовал подход, в  основе которого лежал источник знаний. В соответствии с ним все методы обучения подразделялись на три группы:

словесные(рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с учебником), наглядные (иллюстрация,

демонстрация, драматизация, экскурсия в музей, на природу  или производство, наблюдение),

практические (упражнения, лабораторные работы, практикумы).

Данную классификацию методов обучения и ее номенклатуру разрабатывали Д.О.Лордкипанидзе, Е.Я.Голант, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Верзилин, Н.А.Сорокин и др. Она довольно проста, понятна и удобна для практического использования, в силу чего получила широкое распространение, хотя и не стала общепризнанной.

Данный вид классификации  методов обучения пропагандировался  и в педагогике высшей школы. Усиление внимания к активности и самостоятельности школьников и студентов в процессе познавательной деятельности способствовало разработке И.Я.Лер-нером и М.Н.Скаткиным новой классификации дидактических методов. Положив в основу характер учебно- познавательной деятельности школьников, они выделили следующие четыре группы методов:

1) объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино- и диафильмов);

2) проблемный (решение проблемных  задач, вопросов, ситуаций);

3) частично-поисковый, или  эвристический (овладение отдельными  этапами, элементами процесса научного поиска, познания);

4) исследовательский (проблема  решается учащимися самостоятельно, но под руководством учителя).

Дискуссия по данной системе  классификации методов обучения показала, что она (система) не может претендовать на решение проблемы. Ю.К.Бабанским в основу классификации методов обучения положен способ организации познавательной деятельности учащихся. Опираясь на данный признак, все методы он подразделил на три группы:

1) организации и осуществления  учебных действий и операций (словесные,  логические, гностические, самоуправления учебными действиями);

2) стимулирования и мотивации  учения (познавательные игры, дискуссии,  учебные требования, поощрение или порицание);

3) контроля и самоконтроля (устного, письменного, лабораторного,  машинного).

Разработанная Ю.К.Бабанским классификация отличается большей полнотой систематизации и описания номенклатуры методов. Но в основу ее также положен один признак, что лишает ее возможности претендовать на всеобщий характер.

Новую систему классификации  методов обучения предложил И.Ф.Харламов. В основе ее - опора на задачи, этапы и функции обучения. Все методы он подразделил на пять групп:

1) устного изложения знаний  учителем и активизации познавательной  деятельности учащихся (рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация, демонстрация);

2) закрепления изучаемого  материала (беседа, работа с учебником);

3) самостоятельной работы  учащихся по осмыслению и усвоению  нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

4) учебной работы по  применению знаний на практике  и выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);

5) проверки и оценки  знаний, умений и навыков учащихся (повседневное наблюдение за работой учащихся, индивидуальный, фронтальный, уплотненный опросы, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль).

Рассматриваемая система  классификации дидактических методов  как бы частично вобрала в себя существовавшие ранее способы классификации (Д.О.Лордки-панидзе, М.А.Данилов, Б.П.Есипов) и в то же время продвинула дальше исследование данной проблемы, внеся авторское видение и осмысление.

Оригинальный подход к  классификации методов обучения находим у Л.Йовайши. Обобщив опыт работы преподавателей литовских вузов и опираясь на зарубежные источники, она разработала систему классификации, в основе которой лежит предоставление знаний, умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия педагога и обучающихся.

Л.Йовайша выделяет две основные группы методов: первая характеризует деятельность педагога, вторая — студентов.

Первая группа.

1. Информационные методы:

1) предъявляющие;

2) воспроизводящие.

2. Операционные методы:

1) упражнения;

2) практические;

3) лабораторные.

3. Творческие методы:

1) эвристические;

2) проблемные;

3) исследовательские.

Вторая группа.

1. Методы исследования  информационных источников:

1) перцептивные (слушание, чтение);

2) мнемонические (учение  по учебникам);

3) ментальные (планирование, работа с книгой).

2. Практические операционные  методы учения:

1) выполнения упражнений;

2) выполнения практических  работ;

3) выполнения лабораторных  работ.

3. Методы учения творчеству:

1) познания и оценки  творческой деятельности;

2) организации процесса  творчества. Предложенная литовскими  учеными классификация является достаточно полной и приемлемой для вузов. Но в ней в ряде случаев к методам отнесены формы обучения. Это произошло в силу того, что она в значительной мере базируется на педагогике западноевропейских стран, где нет разграничения между формами, приемами, методами обучения. Кроме того, указанная классификация, на наш взгляд, несколько громоздка, что затрудняет ее применение начинающими преподавателями вузов.

Ориентируясь на различные  варианты классификации методов  обучения, осуществленные советскими дидактами, опираясь на исследования литовских ученых и собственный опыт педагогической деятельности в вузах, автор разработала многомерную систему классификации методов обучения. В ее основу положены следующие признаки: дидактические цели и задачи, источник знаний и умений, способы совместной деятельности преподавателей и студентов. В данную систему классификации включен достаточно широкий спектр методов - от классических до современных. Для определения продуктивности конкретных методов, возможности их комбинирования в различных дидактических условиях предпринята попытка их экспериментальной апробации в реальном педагогическом процессе ряда вузов, в работе со студентами, магистрами и аспирантами.

К примеру, в Англии в 1983 г. вышла книга А.Хучински «Энциклопедия методов подготовки руководителей», в которой представлено 299 методов.

Апробированные авторами методы в учебно-воспитательном процессе высшей школы подразделены на пять групп.

1. Теоретико-информационные  методы обучения -устное логически  целостное изложение учебного материала (устное целостное изложение), диалогически построенное устное изложение (беседа), рассказ, объяснение, дискуссия, бригадный метод, консультирование, аудиовидеодемонстрация, демонстрация.

2. Практико-операционные  методы обучения - упражнения, алгоритм, «делай так, как я», решение задач, опыт, эксперимент, педагогическая игра (познавательная или деловая).

3. Поисково-творческие методы  обучения - наблюдение, опыт, эксперимент,  сократовская беседа, лабиринт, «мозговая атака», «аквариум», «думай, слушай, предлагай», бригадный метод, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций (проблемных, обычных, нетипичных).

4. Методы самостоятельной  работы студентов — чтение (работа  с учебником и другими учебно-методическими пособиями), видеолента, экспертиза, слушание, конспектирование, упражнения, решение задач и проблемных ситуаций, опыт, эксперимент.

5. Контрольно-оценочные методы - предварительный экзамен, «ромашка»,  устное выступление, ответ с места (во время лекции), контрольная работа, опыт, упражнения, устный опрос, тестирование, программированный контроль.

Предлагаемые группы методов  можно использовать по всем учебным  дисциплинам вуза, естественно, с разной степенью интенсивности. Они выполняют различные функции (иногда несколько одновременно), поэтому могут применяться с разными дидактическими целями. При этом, как показывает образовательная практика, использование одних методов предполагает большую активность преподавателей, других - студентов, третьи методы эффективны в условиях педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.

1. Теоретико-информационные  методы обучения.

Задача методов обучения данной группы состоит в том, чтобы  преподавателям предоставить, а студентам усвоить новые научные знания, сформировать связи между ними и имеющимся объемом знаний у студентов. Это методы теоретического обучения. Источником знаний служит слово преподавателя, видеокассета.

Устное логически целостное  изложение учебного материала. Этот словесный метод применяется тогда, когда ставится дидактическая цель раскрыть научную проблему (вопрос), достаточно емкую и объемную, сложную или простую, логически четко выстроенную в теме учебного занятия. Применение метода дает возможность обогатить студентов новыми теоретическими знаниями, установить связь со знаниями, персонифицированными ими, дать установку на аналитическую деятельность, подсказать направление для самостоятельной работы студентов.

Данный метод играет важную роль при формировании взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, т.е. для реализации воспитывающей и развивающей функций обучения.

Ведущая роль при реализации метода принадлежит преподавателю. От него требуются хорошее знание учебного материала, умение изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т.д.

Данный метод является ведущим на лекциях. Он также применяется  на семинарских, практических, лабораторных занятиях, во время педагогической практики. Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Большинство дидактов называют этот метод беседой. Цель метода - обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов, убеждений, мировоззрения. Педагог работает со студентами при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации.

Данный метод рассчитан  на использование персонифицированных  знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память студентов. Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и студентов, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически мыслить, строить систему вопросов и ответов. Метод применяется на различных формах занятий.

Рассказ. Разновидность метода устного логически целостного изложения  материала. Носит краткий характер, не прерывается вопросами. Метод рассказа может быть применен на лекции, семинарском или практическом занятии как вступление к теме, как заключение ее или как изложение одного из вопросов проблемы с использованием других источников: художественной литературы, мемуаров, информации телевидения. Данный метод помогает «оживить» сложную, наукоемкую информацию, предоставляет студентам возможность краткого отдыха. Применение метода рассказа предполагает активную позицию преподавателя.

Объяснение. Как метод  обучения объяснение широко применяется  при изучении законов, понятий, сопоставлении научных явлений, проведении анализа, осуществлении доказательств тех или иных положений. Объяснение, как правило, отличается краткостью, четкостью. Оно может быть использовано на лекции, но чаще всего к нему обращается преподаватель на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо сочетается с рассказом, беседой, демонстрацией.