Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общени

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• раскрыта специфика вербальной актуализации коммуникативных стратегий в ситуациях учебного межкультурного общения, адекватных общим закономерностям межкультурной коммуникации; 
• определены речеповеденческие тактики как компоненты коммуникативных стратегий;
• уточнены компоненты содержания обучения студентов языкового вуза коммуникативным стратегиям посредством выявления совокупности знаний, навыков и умений, необходимых для корректного выстраивания межкультурного дискурса;
• обоснована и разработана система упражнений для обучения студентов языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что разработанное учебно-методическое пособие по обучению студентов коммуникативным стратегиям иноязычного межкультурного общения может быть использовано в практике обучения английскому языку на I курсе языкового вуза; предложенная система упражнений для обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения может быть использована при создании учебных пособий по английскому языку для последующих этапов обучения английскому языку в языковом вузе; материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах по теории и методике преподавания языков и культур (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная методика обучения студентов I курса коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в ситуациях приближенного к реальному межкультурному общению создает необходимый запас декларативных (лингвистических, социокультурных) и процедурных  знаний (о коммуникативных интенциях, функциях коммуникации, типах коммуникативных стратегий и речеповеденческих тактик, алгоритмах развертывания коммуникативных стратегий, типах повседневных ситуаций межкультурного общения), формирует специальные умения (стратегические, метакогнитивные, компенсаторные, общеучебные, умения межкультурного общения), нацеленные на осознанный выбор коммуникативной стратегии и интенциональное ее использование, и обеспечивает целостное формирование вторичной языковой личности, выводя единицы вербально-семантического и когнитивного уровней на завершающий – прагматический уровень их использования в межкультурном общении.

2. Для успешного овладения основными и вспомогательными типами коммуникативных стратегий целесообразно максимально активизировать речемыслительную деятельность студентов посредством системы упражнений и заданий, содержащих следующие типы коммуникативных задач: информативные (Tell your friend about the flat you are going to rent.), оценочно-воздействующие (Pay a compliment to your friend about the flat he’s rented.), эмоционально-воздействующие (Say to your friend your are very glad to see him.), регулятивно-побудительные (Ask your friend to help you with preparing a house-warming party.), конвенциональные (Greet your friend who’s come to your house warming-party.). Указанные коммуникативные задачи должны решаться в контексте специально отобранных ситуаций повседневного межкультурного общения (You’ve been giving a house-warming party at your flat for some of your friends.  One of your friends is about  to leave. Say good-bye to her and ask her to give your best regards to her parents).

3. Овладение аутентичными коммуникативными стратегиями, интегрирующими иностранный язык, инокультуру и модели иноязычного речевого поведения, способствует совершенствованию и дальнейшему формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

        Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения на базе I курса английского отделения факультета иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции: «English Language Teaching Methodology: From Theory to Practice», Gorno-Altaysk, February 8-9, 2007; XLIV Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс: Иностранные языки: лингвистика и межкультурная коммуникация», г. Новосибирск, апрель 2006; Международной научно-практической конференции «Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве», июнь 2008; Всероссийской научно-практической конференции «Алтай-Россия: через века в будущее», посвященной 250-летию добровольного вхождения алтайского народа в состав Российского государства, май 2006; на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка ГАГУ, а также нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования и ее актуальность, определены объект и предмет, поставлена цель, сформулированы гипотеза и задачи, представлены методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечислены формы апробации результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов I курса языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения» рассмотрены основные лингвокогнитивные и лингводидактические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения (1.1.); исследованы психолингвистические и прагмалингвистические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения и определена их типология  (1.2.); обосновывается необходимость обучения коммуникативным стратегиям в повседневных ситуациях межкультурного общения (1.3.).

Обучение коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения предполагает обращение к центральным лингвистическим категориям: «язык», «культура», «языковое сознание», «языковая картина мира», «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) и «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева).

Анализ лингвистических  исследований показал, что язык рассматривается как базовый код любой коммуникации и включает способы фиксации языковой информации при помощи всей системы языковых единиц [А.Е. Кибрик, 1990; Н.Ф. Алефриенко, 2005]. Язык, по мнению современных лингвистов, обладает внутренней целостностью и единством и является полифункциональной системой [В.А. Аврорин, 1975; Е.Н. Миллер, 1988; Н.А. Слюсарева, 1990; С.Д. Кацнельсон, 2001]. Интеракциональная сущность языка проявляется в единстве его основных (коммуникативная, когнитивная, эмоциональная, метаязыковая) и частных функций (контактоустанавливающая, конативная, волюнтативная, функция передачи национального самосознания, традиций культуры, истории народа и др.). Язык рассматривается как феномен культуры, один из универсальных кодов, участвующий в семиотическом обмене и интерпретации других культурных кодов.

Изучение и обобщение научных трудов по культурологии позволил констатировать, что в рамках семиотического подхода [Ю.М. Лотман, 1992; Э.С. Маркарян, 1983; Э.В. Соколова, 1987; Е.И. Кукушкина, 1984 и др.], культура рассматривается с точки зрения ее генетических и функциональных связей с языком и речевой деятельностью и определяется как «совокупность внегенетически (ненаследственно) приобретенной информации, способов ее организации и хранения» [Лотман, 1994], способ регуляции деятельности, поведения и общения людей и представляет собой полифункциональное явление в единстве основных функций: информационно-коммуникативной, семиотической, кумулятивной и трансляционной.

Вышесказанное позволило  сделать вывод, что язык и культура являются разными семиотическими системами, единство которых проявляется в их функциональной взаимосвязи и относительной симметричности основных функций: коммуникативной, семиотической, информативной, кумулятивной, этнической (этноинтегрирующей и этнодифференциирующей).

Язык и культура репрезентируются в языковом сознании и языковой картине мира носителей языка. В процессе анализа научной литературы по когнитивной лингвистике установлено, что языковое сознание рассматривается как часть коммуникативного и когнитивного сознания, которая находится в непосредственной связи с процессами речевой деятельности, совокупность механизмов сознания человека, обеспечивающих его коммуникативную деятельность, комплекс социально транслируемых знаний и отношений, которая содержит концептуальное знание о построении процесса коммуникации (информационно-содержательный аспект) и прескрипционную составляющую – предписания по осуществлению коммуникативной деятельности, которая включает предписывающие, запретительные, интерпретирующие прескрипции [В.В. Красных, 1998; 2001; 2002; З.Д. Попова, И.А. Стернин, 2002]. Языковая картина мира – совокупность сведений о мире, активизируемых с помощью различных механизмов вербализации, а также хранимых и передаваемых от поколения к поколению с помощью вербального кода; часть картины мира вообще, которая опосредована языковыми знаками, знанием языка, его единиц и правил и содержанием его форм [Е.С. Кубрякова, 1998].

В настоящей работе в качестве центрального системообразующего звена коммуникативного процесса рассматривается языковая личность, выраженная в языке (в текстах) и через язык, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств. В процессе порождения любого речевого акта всегда проявляется взаимодействие всех трех уровней организации языковой личности – семантического («ассоциативно-вербальная сеть»), когнитивного (тезаурус) и прагматического («коммуникативная сеть» (Ю.Н. Караулов).

Предлагаемая методика базируется также и на лингводидактической концепции вторичной языковой личности (И.И. Халеева), которая определяется как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагает адекватное взаимодействие с представителями других культур. Вторичная языковая личность актуализируется  в рамках сфер общения коммуникативных ситуаций межкультурного общения посредством текстовой деятельности, направленной на программирование, интерпретацию коммуникативного намерения субъектов общения и «сотворение» текстов как целостных единиц коммуникации.

В результате изучения и анализа  базисных лингвокогнитивных категорий мы пришли к следующим выводам:

• Взаимосвязь языка и культуры, репрезентируясь в языковом и коммуникативном сознании вторичной языковой личности, ее коммуникативной деятельности, позволяет нам, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, рассматривать коммуникативные стратегии и речеповеденческие тактики в качестве «логоэпистемических единиц», т.е. единиц ментально-лингвального комплекса, одновременно принадлежащих языку и культуре и обладающих социальной и национально-культурной спецификой.
• Организация специального обучения аутентичных иной культуре коммуникативных стратегий обеспечит выведение единиц двух первых уровней структуры вторичной языковой личности на третий – прагматический уровень, где в приближенном к реальному межкультурном общении, реализуются деятельностно-коммуникативные потребности формирующейся вторичной языковой личности.
• Формирование трехуровневой структуры вторичной языковой личности в ее целостности способствует значительному совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

Обзор многочисленных работ  по теме исследования позволяет утверждать, что в современной научной литературе наблюдается разночтение понятия «коммуникативная стратегия». Для одних исследователей – это «когнитивная деятельность субъектов в процессе последовательной реализации коммуникативного намерения в рамках коммуникативного события» [Shmidt, Harnish, 1971], «когнитивная структура мотивов и целей» [Дейк, Кинч, 1988; 1989]. Для других – это «пути выхода из ситуации коммуникативного затруднения» [Tarone, Yule, 1989], «выбор одного из возможных вариантов действий» [Койт, 1987; Койт, Ыйм, 1988; Величковский 1988 и др.], «потенциально осознаваемые планы решения проблемы» [Залевская, Медведева, 2002], «выбор коммуникативных намерений» [Янко, 2001]. Для третьих – это «тип или линия поведения одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения» [Романов, 1988], «потенциально осознаваемые планы решения проблемы» [Залевская, Медведева, 2002], «линия коммуникативного поведения» [Леонтович, 2005; Елизарова, 2005] и др.

Мы разделяем точку зрения третьей группы исследователей и понимаем под коммуникативной стратегией осознаваемую линию коммуникативного поведения вторичной языковой личности в конкретной ситуации межкультурного общения.

Осуществляя коммуникативную стратегию (далее – КС) коммуникант реализует генеральную коммуникативную интенцию в рамках процесса общения. Для этого он целенаправленно использует совокупности определенных речевых действий (речевых актов), направленных на достижение промежуточных коммуникативных целей в ходе социальной интеракции. Мы, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым [1999], такие однородные по интенции и реализации речевые действия, направленные на коммуникативное решение одной из задач в рамках избранной стратегической линии, считаем компонентами КС и называем речеповеденческими тактиками (далее – РПТ).

Нами была разработана методическая типология КС и РПТ, основанная на следующих группах речевых актов, объединенных сходными коммуникативными функциями: обмен информацией, оценка и комментарий, выражение эмоций, побуждение – регулирование отношений, социально-конвенциональ-ные речевые акты (установка, поддержание, развитие и окончание контакта); организация речевого высказывания и поддержка понимания [Baldegger, Műller, Schneider, 1980; 1993].

I Информативная КС – комплекс речевых действий, нацеленных на сообщение/получение необходимой информации и оказывающих прямое или скрытое воздействие на вербальное/невербальное поведение собеседника, направленных на осмысление говорящим ситуации общения, предоставляя ему определенную свободу в выборе РПТ: сообщение информации, выражение согласия/несогласия, запрос информации, выражение скрытого волеизъявления.

II Оценочно-воздействующая КС – комплекс речевых действий, направленных на оказание аксиологического воздействия на собеседника, вербальное выражение эмоциональной оценки, состояния, мнения, создание желательных для говорящего ассоциаций и сравнений, стремление создать необходимую коммуникативную атмосферу, апелляцию к ценностям, установ-кам собеседника, вербализацию ценностных суждений и сопровождающих их эмоций.

III Эмоционально-воздействующая КС – комплекс речевых действий, выражающих эмоциональное состояние собеседника: одобрение, похвала, оценочное суждение-мнение, выражение симпатии, радости, удовольствия, счастья и др. Реализуя данный тип КС, говорящий пытается изменить акциональное состояние собеседника, т.е. побудить к выполнению какого-либо действия или привести в определенное психо-эмоциональное состояние.

IV Регулятивно-побудительная КС – комплекс речевых действий одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, который соотносится с планом достижения  глобальных (локальных) коммуникативных целей в рамках всего сценария функционально-семантической репрезентации интерактивного типа, связан с интенцией «продуцента персуазивного сообщения» [А.А. Романов, 1988], направлен на управление поведением партнера и выражает непосредственное побуждение к совершению действия (совет, просьба, жалоба, требование, приказ, аргументация и др.).