Методика обучения монологической речи в средней школе

1. ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;
2. согласиться с утверждениями или опровергнуть их;
3. выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает / выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т. д;
4. доказать, что…;
5. определить основную идею текста;
6. охарактеризовать…;
7. кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст;
8. рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника журналиста и т. д.);
9. придумать другой конец и т. д.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх»

В данном случае монолог  строится без опоры на конкретный текст.

На среднем этапе обучения монологической речи данный тип может  быть выбран учителем, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок.

В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько  на материале одного конкретного  текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках.

Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные  связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и  т. д.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

1. у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учётом межпредметных связей);
2. уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
3. в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации);
4. учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приёмами, композицией речи и т. д.) [16, с. 107].

Вспомним некоторые задания  и постараемся проследить логику развития монологической речи на среднем  этапе обучения:

 

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Повторение  заученного материала по данной теме	• Фронтальное  обсуждение темы/беседа. • Ответить на вопросы. • Составить спайдограмму/план-схему  темы. • Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	• Лексические  упражнения на уровне слова и словосочетания. • Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	• Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т. д. • Прокомментировать  пословицу. • Подготовить  доклад/сообщение на тему и т. д.

 

 

2.2. Опоры, используемые  при обучении монологической  речи

 

Особую роль при обучении монологической речи играют опоры. 

Назначение опор одно –  непосредственно или опосредованно  помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным  или речевым опытом учащихся. Необходимые  ассоциации можно вызвать посредством  слов или посредством изображения  реальной действительности. Поэтому  следует различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга [8, с. 39].

Любая опора – это способ управления высказыванием, но в зависимости  от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Или содержанием, или его смыслом. Отсюда вытекает несколько иная классификация опор – содержательные или смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (что? кто? где? когда? и т. д.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор, отраженную в данной таблице [3, с. 39]:

 

Содержательные	Словесные (вербальные)	Изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План  Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм  Картина Серия рисунков Фотография
Смысловые	Слова как смысловые вехи Лозунг  Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика Плакат Карикатура

 

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения формированию монологического высказывания.

Немаловажную роль в организации  условий обучения формированию монологической речи играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств монологического высказывания) [14, с. 39]. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главе стоит одно качество монологического высказывания. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс, нужно [15, с. 39]:

1. определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);
2. определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;
3. распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;
4. определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

При обучении монологической речи можно выделить два этапа:

1. овладение основами монологического высказывания;
2. этап совершенствования монологических умений.

На первом этапе монологические умения формируются в учебной  монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен:

1. ставить конкретную цель;
2. сочетать практические и воспитательные задачи в единстве.

Для того чтобы работа протекала  эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во-первых, подобрать языковой и наглядный материал, во-вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в-третьих – наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:

1. определение и разъяснение задачи;
2. работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста;
3. создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания;
4. устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально;
5. обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.);
6. заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок;
7. дополнение учителя, ставящее целью расширить кругозор учащихся.

Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения – учебно-трудовой, общественной, социально-культурной.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых  монологических умений:

1. пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2. логически последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений

 

Выводы

 

В данной главе рассмотрены  два основных пути формирования монологических умений учащихся:

- «сверху вниз»;

- «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.

Второй путь связан с развитием  этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, речевых структур.

         Даны примеры опор, которые также способствуют формированию монологических умений. Раскрывается само понятие «опора». Опора – способ управления высказыванием. Классификация опор представлена в таблице.

Определена система построения комплексов упражнений на уроке иностранного языка.

Кроме того, сформированы этапы  подготовки к уроку.

Этапы работы и примеры  заданий и упражнений также отражены в таблице.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенное исследование посвящено раскрытию вопроса о формировании монологических умений учащихся в средней школе.

Результаты, полученные в  ходе настоящего исследования, в целом  соответствуют поставленным задачам.

Итоги исследования заключаются  в следующем:

1. формирование умений монологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли;
2. теоретические основы и методические приёмы по формированию монологической речи достаточно полно разработаны в научной и методической литературе;
3. для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала учащимися. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользования языком как средством общения;
4. целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач;
5. для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, комплекс упражнений должен быть разнообразным, интересным и увлекательным.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью [Текст] / А. А. Алхазишвили. – М.: Просвещение, 2001. – 334 с.
2. Артыкбаева, А. К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / А. К. Артыкбаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1983. – 145 с.
3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя [Текст] / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
4. Жинкин, Н. А. Механизмы речи [Текст] / Н. А. Жинкин. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 250 с.
5. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя [Текст] / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. – М.:  Просвещение, 1993. – 127 с.
7. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
8. Миролюбов, А. А. Изучение иностранных языков в школе: Новые перспективы [Текст] / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. – 1998. – 278 с.
9. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
10. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 209 с.
11. Рахманина, М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам [Текст] / М. Б. Рахманина. – М.: Просвещение, 1998. – 295 с.
12. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе  [Текст] / Г. В.Рогова. – М.: Радуга,  2004. – 245 с.        
13. Скалкин, В. Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей [Текст] / В. Л. Скалкин. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2002. – 153 с.
14. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е. Н. Соловова. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 171 с.
15. Упражнения как средства обучения: учебное пособие. Ч. II [Текст] / Под ред.: Е. И. Пассова, Е. С. Кузовлевой. – Воронеж: Интерлингва, 2002. – 40 с.
16. Филатова, В. М. Методика обучения иностранным языкам  [Текст] / В. М. Филатова. – М.: Педагогика, 1998. – 228 с.
17. Хомский, А. Н. О природе и языке [Текст] / А. Н. Хомский. – М.: Наука, 2000. – 289 с.