Методика обучения монологической речи в средней школе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ		3
1. Теоретические основы обучения монологической речи		6
1.1. Коммуникативный подход к обучению иностранным                                            языкам		6
1.2. Сущность понятия «монологическая речь»		10
Выводы		16
2. Методика формирования умений монологической речи		18
2.1. Пути формирования монологической речи		18
2.2. Опоры, используемые при формировании монологической           речи		21
Выводы		25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ		26
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ		27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В современных условиях развития нашего общества повышается значимость обучения не только русскому языку, но и иностранным языкам. Основная цель обучения иностранному языку в средней  школе заключается в развитии личности школьника, способной и  желающей участвовать в межкультурной  коммуникации на изучаемом языке  и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой  деятельности.

Основное назначение иностранного языка как предметной области  школьного обучения заключается  в овладении учащимися умением  общаться на иностранном языке. Речь идёт о формировании коммуникативной  компетенции, т. е. способности и  готовности учащихся осуществлять как  непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с  таким явлением, когда учащийся не способен сделать самостоятельное  сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между  собой фраз. Зачастую высказывания учащихся представляют собой либо односложные  ответы на вопросы учителя, либо чисто  формальное, хронологическое перечисление каких-то событий.

Проблема обучения монологической речи на среднем этапе изучения иностранного языка является одной из самых  актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

Обучение монологической речи как процессу продуктивному  требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией  общения, представляет собой сложную  методическую задачу, поскольку овладение  им связано с наибольшими трудностями  для учащихся и требует больших  временных затрат и усилий как  со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени  и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на среднем этапе  на строго отработанном минимальном  материале, который обеспечивает мотивационный  уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей на среднем  этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков  иноязычного общения. От осознания  возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков  и умений самостоятельного решения  коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к  воспринимаемой информации.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в настоящее время необходимым является формирование умений монологической речи учащихся на среднем этапе обучения.

Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи.

Объектом исследования является монологическая речь.

Целью данного исследования является определение роли монологической речи в процессе формирования коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. рассмотреть приёмы коммуникативного подхода к обучению формирования монологических умений на уроке иностранного языка;
2. изучить монологическую речь как вид речевой деятельности;
3. определить пути обучения формированию монологических умений учащихся.

Теоретической базой исследования являются труды И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьева, Е. И. Пассова, В. Л. Скалкина и др.

Теоретическая ценность работы состоит в том, что собранный в ходе исследования материал совершенствует представления о понятии «монологическая речь».

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные выводы и рекомендации могут быть использованы при совершенствовании способов формирования монологических умений в средней школы.

Структура работы включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, его теоретическая  и практическая значимость.

В Главе 1 раскрывается вопрос о коммуникативном подходе к  обучению иностранным языкам. Раскрывается сущность понятий «коммуникативная компетенция», «монологическая речь».

В Главе 2 определяются принципы обучения формированию монологических умений учащихся, особое внимание уделяется  опорам, которыми пользуется учитель  при обучении монологическому высказыванию на уроке, а также комплексу упражнений.

В Заключении подводятся итоги  проделанной работы, обобщаются теоретические  выводы, полученные в ходе работы.

Список использованной литературы включает 17 наименований.

 

 

 

 

 

1. Теоретические основы обучения монологической речи

 

1.1. Коммуникативный  подход к обучению иностранным языкам

 

Обучение иностранным  языкам в современном мире основывается на коммуникативном подходе, разработанном в 1970-х годах в Великобритании и воплотившем новейшие идеи коммуникативной лингвистики, психологии и межкультурной коммуникации.

Отличительной чертой коммуникативного подхода, является то, что он направлен  на овладение различными видами речевой  деятельности. Речевая деятельность – взаимодействие людей посредством языка для достижения конкретных целей.

Коммуникативный подход к  обучению, по мнению И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьева, носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей.

А. А. Леонтьев подчёркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [7, c. 29].

Согласно точке зрения И. А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [5, c. 29].

По мнению Е. И. Пассова, автора коммуникативного подхода к обучению, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), а в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено»  [6, c. 93].

М. Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что также входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [11, c. 54].

На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют  специального обучения.

Так, для умения общаться особую роль играют:

1. способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять;
2. способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся;
3. смена ролей партнеров;
4. способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов в той или иной ситуации.

Современный коммуникативный  подход представляет собой гармоничное  сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных  образовательных методик.

На современном этапе  обучения иностранным языкам большинство  педагогов-лингвистов самым эффективным считают «коммуникатив» и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призвана «развязать» язык.

Основная цель коммуникативного подхода, заключается в обучении учащихся средней школы иноязычному общению. Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Конечной целью обучения в рамках данного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т. е. готовности и способности учащихся к речевому общению. 

На возникновение терминала  «коммуникативная компетенция» оказала  влияние концепция языковой компетенции  Н. Холмского, под которой понимается способность говорящего порождать  грамматически правильные структуры [17, с. 76]:

В методике обучения иностранным  языкам выделяют следующие составляющие коммуникативной компетенции:

1. лингвистическая компетенция (linguistic competence) – овладение обучающихся определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой;
2. социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом, ситуацией общения;
3. социокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения;
4. дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании, что предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
5. социальная компетенция (social competence) – готовность и желание взаимодействовать с другими, умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией.

Коммуникативная компетенция  формируется во всех видах речевой  деятельности в их взаимодействии, а объём и уровень сформированности каждого вида деятельности определяется Государственным стандартом и отражающими  содержание стандарта программами.

Методическим содержанием коммуникативного подхода к обучению являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между учителем и учащимся.

Обучение иноязычному  общению осуществляется на основе моделирования  ситуаций речевого общения. Ситуации могут  быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Все ситуации должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Для учащихся среднего звена создаются абстрактные  и проблемные ситуации. Учащиеся выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опровергают  мнение учителя или другого ученика, используя различные речевые  клише. Ситуацию можно изобразить при  помощи наглядных средств (ситуативных  картинок, магнитной доски), которые  будут отражать опредёленное место  и время действия, сделать ситуацию статичной или динамичной (изменить компоненты, переставить действующих  лиц, добавить новых персонажей). Очень  важно, чтобы учащиеся могли «пропустить  ситуацию через себя», придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллектом подключаются детские эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Таким образом, моделирование ситуаций есть реальное общение на уроке.

Оценка знаний учащихся осуществляется на основе критерия коммуникативной  значимости высказывания. Учитель должен дифференцированно подходить к  ошибкам учащихся.

Данный подход способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов  монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится  конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии  обучения данного подхода является акт говорения.

При обучении говорению очень  важно учитывать соотношение  его важнейших форм: монолога и  диалога (этикетного характера, диалога  – расспроса, диалога – побуждения к действию, диалога обмена мнениями, информацией) и полилога.

 

1.2. Сущность понятия «монологическая речь»

Отношение к определению  монологической речи у психологов и лингвистов весьма неоднозначно. Так, по мнению Е. И. Пассова: «нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» [9, с.23].