Личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка

Воспитателю необходимо не насыщать ребёнка информацией, а развивать у него познавательный интерес и умение самостоятельно добывать и применять знания, необходимо таким образом организовать образовательный процесс, чтобы, с одной стороны, сохранялась возможность для самостоятельности и активной самореализации детей, с другой — целенаправленно наполнить его развивающим образовательным содержанием, которое ребёнок осваивает под руководством воспитателя. Всё это возможно при использовании личностно-ориентированных технологий в педагогическом  процессе.

 

 

 

 

2 ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД  В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников

 

В рамках изучения проблемы использования личностного подхода в воспитании дошкольников нами было проведено исследования особенностей использования личностно ориентированного подхода в нравственном воспитании детей дошкольного возраста, для чего был организован педагогический эксперимент на базе дошкольного учреждения №105                           г. Минска. В исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 5,5-6 лет, которые были произвольно разделены нами на экспериментальную и контрольную группы (по 10 человек в каждой).

Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.

Цель первого этапа педагогического эксперимента – выявить уровень развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.

На втором этапе был организован воспитательный процесс с применением личностно-ориентированного подхода, направленный на развитие нравственно-эмоциональной сферы дошкольников.

На заключительном этапе проверялась эффективность использования личностно-ориентированного  подхода в нравственном воспитании.

Экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников предполагала использование нескольких методов, что обеспечивает получение объективных результатов.

В процессе наблюдения осуществлялась диагностика уровня нравственной культуры дошкольников. Результаты наблюдений за поведением дошкольников в течение двух дней фиксировались в протоколе, в котором регистрировались такие показатели, как знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.), нравственные мотивы поведения и деятельности, нравственные качества, нравственное поведение, культура межличностных отношений и совместной деятельности. Данные, полученные в результате наблюдений, уточнялись в процессе анкетирования родителей (текст анкеты см. приложение 1).

Результаты исследования наглядно отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровень нравственной культуры дошкольников

Показатели	Уровень развития, %
	высокий		средний		низкий
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Знания и представления (о нормах морали, нравственных основах жизни, сущности гуманных качеств и др.)	70	60	20	30	10	10
Нравственные качества	50	50	40	40	10	10
Нравственное поведение	30	30	60	60	10	10
Культура межличностных отношений и совместной деятельности	30	30	60	60	10	10
Нравственные чувства	50	50	40	40	10	10

 

Данные, представленные в таблице, показывают, что уровень нравственной культуры детей дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группе различается незначительно. При этом большинство дошкольников обладает средним уровнем нравственной воспитанности. Следует отметить, что дошкольники имеют достаточно высокий уровень знаний и представлений о нравственных качествах, но редко руководствуются ими в своем поведении и при выстраивании своих отношений со сверстниками.

Для уточнения эмоционального отношения к сверстнику были использованы игровые ситуации «Ателье» и «Строитель». В них ребенок мог проявить сочувствие сверстникам, по собственному желанию помочь им, поделиться тем, что нужно самому. В одной из них (с условным названием «Ателье») нескольким детям раздавали в случайном порядке вырезанные из бумаги детали кукольной одежды (бантики, туфельки, рукава, кружева и пр.) и предлагали каждому одеть свою куклу. Решение этой задачи предполагало взаимный обмен деталями. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, реакция на просьбы сверстников служила для нас показателем сопереживания.

В другой ситуации («Строитель») испытуемый наблюдал, как его сверстник строит дом и выдавал ему детали для постройки. Взрослый не вмешивался в действия детей и в их отношения, но время от времени оценивал результаты их деятельности. В обеих ситуациях фиксировались следующие три показателя:

1) степень и характер участия  в действиях товарища и оценка  этих действий;

2) реакция ребенка на поощрения  и порицания в адрес его  партнера со стороны взрослого;

3) наличие и частота просоциальных  форм поведения

Оценка эмоционального компонента отношения к сверстнику на основе анализа игровых ситуаций.

Эмоциональный аспект социальной компетентности выражался в способности к сопереживанию, к помощи и эмоциональной поддержке.

Реальные игровые ситуации позволили выявить три важных показателя, в каждом из которых проявлялся характер отношения к сверстникам. Остановимся на них подробнее.

1. Степень эмоциональной  вовлеченности ребенка в действия  сверстника. Данный показатель отражал степень значимости действий сверстника для ребенка, т. е. насколько важно для него то, что и как делают его товарищи. В обеих использованных нами методиках дети имели возможность наблюдать за действиями товарищей и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к ним. Часть детей дети достаточно ярко проявляли интерес к сверстнику: наблюдали за тем, что он делает, комментировали его активность.

Навязывание своего замысла было довольно типичным для так называемых непопулярных детей. В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: «Ой, как у тебя красиво получилось, только вот тут еще немножко поправь, а сюда бантик, давай?».

Рассмотрим теперь, как воспринимали дети оценки взрослого, относящиеся к их товарищам.

2. Реакция детей на  оценку сверстника взрослым. Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Было выделено три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

- индифферентный, т. е. отсутствие каких-либо эмоций,

- адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании),

- неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Таблица 2.2. содержит результаты изучения реакции дошкольников на оценку сверстнику.

Как видно из данных таблицы, для 5 дошкольников характерен индифферентный тип эмоциональной реакции на оценку сверстников, что составляет 25% от всех дошкольников, 11 дошкольников (55%) адекватно в эмоциональном отношении относятся к оценке сверстника взрослым, и наконец 4 ребенка имеют неадекватный тип эмоционального реагировании на оценку сверстника, что составляет 20% от всех дошкольников.

 

Таблица 2.2 - Типы эмоциональной реакции дошкольников на оценку сверстников

Типы поведение	Экспериментальная		Контрольная
	АВ	%	АВ	%
индифферентный	3	30	2	20
адекватный	6	60	5	50
неадекватный	1	10	3	30

 

Особенности типа эмоциональной реакции на оценку сверстника отражены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Гистограмма, отражающая типы эмоциональной реакции дошкольника на оценку сверстника

Примечания:

1 – Индифферентный тип  реакции

2.- Адекватный тип реакции

3 – Неадекватный тип  реакции

Результаты изучения проявления просоциальных форм поведения. Использованные игровые ситуации предоставляли детям широкие возможности для взаимных уступок, помощи, маленьких подарков друг другу. Дети могли уступить очередь в игре, поделиться с товарищем деталями кукольной одежды, отдать то, что нужно самому, выполнить просьбу сверстника и пр. Причем все эти действия осуществлялись самостоятельно, без контроля и без вмешательства взрослого, что дает основания считать данные акты поведения выражением непосредственного эмоционального отношения к сверстнику.

Было выделено три формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника.

1. Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", несмотря на просьбы и уговоры сверстников.

2. Договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

3. Подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, не требуя ничего взамен, или сам предлагает свои детали.

Таблица 2.3. представляет результаты изучения форм поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника.

Таблица 2.3 - Формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Формы поведение	Экспериментальная		Контрольная
	АВ	%	АВ	%
отказ	1	10	-	0
договор	7	70	8	80
подарок	2	20	3	20

Как видно из представленных данных для большинства дошкольников – 14 детей, что составляет  70% - характерна такая форма поведения как договор, 1 ребенок ответил на просьбу сверстника отказом (5%), 5 детей без колебаний уступили  первой просьбе сверстника (25%).

Рисунок 2.3 наглядно отражает формы поведения  дошкольника в ответ на просьбу сверстника.

Рис. 2.2 Гистограмма, отражающая формы поведения дошкольников в ответ на просьбу сверстника

Примечания:

1 – Отказ

2 - Договор

3 – Подарок.

Таким образом,   у детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция на замечания в адрес сверстника. Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицание, а иногда и не соглашались с ним. В остальных случаях эта реакция была частично адекватной. Наблюдалось 5 случаев индифферентного отношения к оценке, адресованной сверстнику. Это значит, что 25% дошкольников не выражали эмоций в игре. Договор – как форма поведения на просьбу сверстника наиболее представлена в группе дошкольников (70% дошкольников). То есть ребенок уступает свои предметы, но только на определенных условиях - в обмен на что-либо.

В целом следует отметить, что опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников свидетельствует о необходимости коррекции нравственно-эмоциональной сферы личности дошкольников.