Наблюдения
ребенка за действиями своих
сверстников способствуют обобщению
опыта действий. Для того чтобы
сочетать индивидуальные занятия
с наблюдением за действиями
других детей и обобщением
их опыта, надо организовывать
занятия следующим образом: группа
детей находится вне учебной
комнаты с воспитателем. Педагог-дефектолог
приглашает только одного ребенка
и предлагает ему игровую задачу.
После того как этот ребенок
выполнит задание, он приглашает
следующего, а сам садится и
смотрит, как действует его
сверстник. Постепенно по одному
входят все остальные дети. Каждый
выполнивший задание ребенок
остается в помещении и наблюдает
за действиями остальных детей.
При этом педагог учит детей
проявлять выдержку и не подсказывать
сверстникам способ выполнения
задания. В конце занятия педагог
привлекает всех детей к словесному
осмыслению и обобщению опыта
действия. Все задания по формированию
наглядно-действенного мышления
надо проводить в игровой форме.
Например, педагог учит детей
использовать стул в качестве
вспомогательного средства для
доставания высоко лежащей игрушки.
Перед детьми нельзя поставить
такую задачу: научиться использовать
стул в качестве вспомогательного
предмета, это задача учебная.
Эта задача стоит перед педагогом.
Перед детьми ставится игровая
задача, но предложена она так,
чтобы в процессе ее выполнения
ребенок обязательно догадался
использовать стул. Так, можно
предложить детям достать ключик,
чтобы завести машинку. Педагог
показывает ребенку заводную
игрушку, а ключик находится
высоко, так что, стоя на полу,
ребенок не может его достать.
Чтобы достать ключик, ребенок
должен догадаться использовать
стул. Для ребенка задача —
достать ключик, а стул служит
лишь средством для достижения
цели. Таким образом, у педагога
цель одна — обучающая, у
детей другая — игровая. Детям
должна быть предложена такая
игровая задача, в которой усвоение
программного материала является
условием достижения игрового
результата.
На втором
году обучения основной задачей
является формирование у детей
способов ориентировки в условиях
практической задачи и способов
ее выполнения, использование способа
проб как основного метода
решения проблемно-практических
задач. Этот способ ориентировки
предусматривает выделение ребенком
внутренних взаимосвязей между
предметами, в отличие от ориентировки
на внешние свойства и качества
предметов, значимые при решении
сенсорных задач.
Для этого
детям надо предложить систему
дидактических игр и упражнений
и практических проблемных ситуаций,
которая позволила бы постепенно
формировать у них ориентировочно-исследовательскую
деятельность, направленную на выяснение
существенных связей и отношений между
предметами в конкретной ситуации.
В процессе
целенаправленных занятий надо
познакомить детей с различными
вспомогательными средствами или
орудиями, со способами их использования
в тех случаях, когда предмет-орудие
специально не изготавливается
и способ действия с ним
не предусматривается. Ребенок
выявляет внутренние связи между
предметом-целью и предметом-средством
в определенной ситуации и
использует эти связи. Например,
детям предлагают достать высоко
или далеко лежащие игрушки
(мяч, далеко закатившийся под
шкаф, ребенок достает клюшкой;
мешочек с игрушкой, находящийся
на высоком шкафу, ребенок достает,
используя скамейку; морковку из
банки с водой ребенок достает
вилкой, выбранной среди палочек)
и др.
В процессе
решения практических проблемных
задач поэтапно надо включать
собственные высказывания детей.
На начальных этапах обучения
речь педагога помогает ребенку
действовать целенаправленно по
отношению к заданию. Затем
ребенок должен сделать отчет
о своих действиях. При затруднениях
надо организовать наблюдения
ребенка за действиями своего
сверстника при решении данной
задачи и попросить его составить
рассказ о проделанных им действиях.
В дальнейшем дети должны будут
рассказывать о своих предстоящих
действиях в решении наглядно-практической
задачи, т. е. у детей надо
формировать элементы планирующей
речи.
Таким образом,
наряду с развитием ориентировочно-исследовательской
деятельности необходимо формировать
основные функции речи, что способствует
становлению взаимосвязи между
действием и словом. Это обстоятельство
подготавливает предпосылки к
развитию наглядно-образного мышления,
так как слово помогает детям
закрепить опыт действия, а затем
и обобщить способ этого действия
и оказывает влияние на появление
образов-представлений.
На третьем
году обучения основное внимание
уделяется формированию наглядно-образного
мышления, которое возникает в
процессе сенсорного воспитания
и продолжается в процессе
формирования практической деятельности
на базе наглядно-действенного
мышления. Наглядно-образное отражение
окружающей действительности неразрывно
идет с развитием речи. В методике
по развитию наглядно-образного
мышления детей важное место
занимает формирование тесной
связи между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными
представлениями, а также отражение
этой связи в речевых высказываниях,
фиксирующих этот опыт и обобщающих
его результаты.
В процессе
формирования наглядно-образного
мышления используются разнообразные
методы: наглядные (показ, образец,
наблюдение, зрительно-перцептивное
обследование предметов, зрительное
соотнесение), практические (практическое
примеривание, дидактические игры
и упражнения, сюжетно-ролевые игры,
продуктивные виды детской деятельности),
словесные (инструкция, беседа, стихотворение,
сказка, рассказ, сообщение, объяснение
и др.). Соотношение указанных
методов на каждом этапе обучения
определяется дифференцированно
в соответствии с задачами
обучения и возможностями детей.
Наряду с этими методами используются
следующие педагогические приемы:
специально созданная практическая
ситуация и фиксация практических
действий в речи ребенка; наблюдение
за действиями своих сверстников,
а затем словесный отчет о
последовательных действиях; припоминание;
организация целенаправленных наблюдений
за явлениями природы; беседа;
сюжетно-ролевая игра; выбор и
соотнесение иллюстраций с содержанием
прочитанного текста; составление
на фланелеграфе сюжета соответственно
прочитанному тексту; составление
рассказа по серии сюжетных
картинок; отгадывание загадок и
др.
Первые
занятия по формированию наглядно-образного
мышления тесно связаны с дальнейшим
развитием наглядно-действенного
мышления. Педагог учит детей
использовать одни предметы в
качестве вспомогательных средств
(орудий) для доставания игрушек
(предметов), при этом необходимо
соотнести свойства и качества
предмета-цели (игрушки) со свойствами
предмета-орудия. Во всех этих
задачах-играх ребенка учат объяснять
свой выбор, чем и как он
достиг цели, почему он использовал
именно этот вспомогательный
предмет или орудие. Рассказ или
объяснение ребенку необходимы
для того, чтобы он по-настоящему
осмыслил свои действия, запомнил
их и мог перенести способ
действия на новую ситуацию.
Каждое
задание дается по-прежнему в
наглядном плане, где можно
действовать и пробовать, а
педагог в каждом случае настойчиво
добивается от каждого ребенка
самостоятельных активных действий.
Лишь после выполнения задания
ребенка просят рассказать, что
он сделал, припомнив сначала
все свои действия, как правильные,
так и ошибочные. С помощью
вопросов педагог помогает ребенку
осмыслить свои действия, отделить
правильные от неправильных, выявить
причинную связь между действием
и достигнутым результатом. Исходя
из практического опыта ребенка
необходимо формировать у него
умения воспринимать изображенную
на картинке ситуацию как целостную,
воспроизводить в знакомых ситуациях
мысленное оперирование образами-представлениями.
На третьем
году обучения важно формировать
у детей целостное восприятие
ситуации, изображенной на картинке,
обучать их устанавливать как
внешние, так и внутренние связи-отношения
между изображенными предметами
в ситуации, где предполагается
динамическое изменение объектов.
С этой целью детям надо
предлагать ситуации, знакомые им
из прошлого опыта, изображенные
на картинках. При затруднениях
необходимо создавать реальные
ситуации и предлагать ребенку
выполнить задание самому, а потом
рассказать, как он это сделал.
Здесь важна роль педагога, который
должен направлять анализирующее
восприятие ребенка, помочь ему устанавливать
взаимоотношения, выявлять скрытые внутренние
связи объектов между собой. Речь педагога
за счет специально разработанных вопросов
должна организовывать мыслительную деятельность
ребенка.
Важно продолжить
работу с детьми по совершенствованию
взаимосвязи между образами восприятия
событий и явлений и словами,
их обозначающими. Детей учат
воспринимать целостную ситуацию,
изображенную на сюжетной картине
или серии картин; анализировать
ее состав, динамику изображенных
событий, последовательность сюжета,
устанавливать причинно-следственные
взаимосвязи в ситуации; рассуждать
и делать обоснованные выводы
о ситуации, изображенной на сюжетной
картине (серии картин); соотносить
словесное описание с изображением
на сюжетной картине; составлять
описательные рассказы по картине
(серии картин) с использованием
опорных схем, на основе наблюдения
и участия в играх-драматизациях;
моделировать представленную на
картине ситуацию на основе
действий замещения и использования
схематических изображений.
Целесообразным
методическим приемом можно назвать
«логический поезд», при использовании
которого создаются условия, позволяющие
детям установить причинно-следственные
зависимости и обозначить их
словами: «сначала», «потом», «затем»,
«в конце». Сначала «логический
поезд» используется при описании
серии последовательных событий,
изображенных на картинках, затем
его можно использовать при
описании сюжетных картин и
иллюстраций.
Именно
на этом году обучения детей
интенсивно знакомят с представителями
различных профессий, с орудиями
их труда, рассказывают о значении
этих предметов в их профессиональной
деятельности. Эти представления
и знания формируются в ходе
дидактических игр, в процессе
отгадывания загадок, заучивания
пословиц и поговорок.
В целях
закрепления у детей образов
восприятий о свойствах и качествах
предметов с детьми проводятся
специальные игры. Приведем пример
такого рода задания на тему
«Отгадай и нарисуй». Каждому
ребенку предлагается мешочек
с игрушкой или предметом. Чтобы
правильно нарисовать то, что
в мешочке, надо внимательно
выслушать загадку, отгадать ее
и нарисовать отгадку. Педагог
подходит к каждому ребенку,
кладет мешочек с предметом
и тихо говорит ему загадку,
например: «Круглое, спелое, желтое, сочное,
сладкое, можно есть» или «Круглый,
катится, прыгает, можно бросать
и ловить». Другому ребенку
говорят: «Зеленый, длинный, растет
на грядке, можно есть», третьему:
«Зеленая, колючая, растет в лесу,
приходит к нам на Новый
год», четвертому: «Ползун ползет, иголки
везет, живет в лесу» и др.
В случаях затруднения педагог
оказывает помощь: разрешает ребенку
ощупать рукой предмет, находящийся
в мешочке, и в это время
повторяет ему тихо загадку.
Когда дети нарисуют предметы,
каждый из них выходит со
своим мешочком и рассказывает
другим детям свою загадку.
Дети отгадывают, а потом ребенок
показывает им свой рисунок-отгадку.
На этом
этапе коррекционно-педагогической
работы уделяется большое внимание
развитию у детей процессов
сравнения, обобщения, конкретизации,
элементов суждения, умозаключения.
Эти процессы особенно активно
развиваются в таких дидактических
заданиях, как «Ветреная погода»,
«Кошка и молоко», «Сломанная
ветка», «Разбитая чашка», «Ранняя
весна», направленных на установление
причинно-следственных зависимостей,
последовательности событий, изображенных
на сюжетных картинках.
На четвертом
году обучения наряду с развитием
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления необходимо проводить
целенаправленную работу по формированию
элементов словесно-логического
мышления. В процессе целенаправленной
коррекционной работы ребенка
учат устанавливать временные,
причинно-следственные связи и
зависимости. Детей надо обучать
рассуждать, выделять существенное
и второстепенное, объединять предметы
на различных основаниях, видеть
в предметах разные их свойства,
замечать относительность границ
между отдельными группами явлений
и объектов.
В ходе
занятий используются следующие
приемы: сравнения, обобщения, противопоставления,
аналогии, установление связей между
явлениями и объектами природы,
классификация и систематизация
известных фактов, формулирование
выводов в виде суждения и
умозаключения.