Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание детей с
умственной отсталостью (3-7 лет) (раздел
мышление)
КРАТКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
ПРОГРАММЫ
На основе вышеуказанных
положений и с учетом образовательных
потребностей умственно отсталых детей
дошкольного возраста в программе
выделены шесть разделов: «Здоровье»,
«Социальное развитие», «Физическое
развитие и физическое воспитание»,
«Познавательное развитие», «Формирование
деятельности», «Эстетическое развитие».
В каждом разделе
обоснованы концептуальные подходы
к воспитанию и обучению детей
дошкольного возраста и даны итоговые
показатели развития ребенка в разные
возрастные периоды.
Содержание разделов
программы изложено с учетом следующего
алгоритма:
§ дана краткая аннотация
каждому разделу и подразделам
программы, характеризующая значимость
данного вида деятельности для развития
ребенка и коррекции имеющихся
отклонений;
§ определены задачи
коррекционно-воспитательной работы с
детьми по данному разделу на каждый
год пребывания ребенка в детском
учреждении;
§ сформулированы задачи
обучения и воспитания детей на каждый
квартал учебного года;
§ предложены темы
для планирования и проведения групповых
и подгрупповых занятий с детьми
в процессе работы по данному разделу;
§ определены возрастные
показатели потенциальных возможностей
и достижений ребенка по всем годам
обучения в каждом из разделов, представленных
в программе.
МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ»
Характеристика
раздела и основных направлений
работы
Познавательное
развитие детей в дошкольном
возрасте базируется на становлении
восприятия, активизации сферы образов-представлений
и наглядных форм мышления. В
процессе целенаправленного обучения
формируется, с одной стороны,
ориентировочно-поисковая деятельность
(метод проб, практическое примеривание
и зрительная ориентировка на
свойства и качества предметов),
а с другой — создаются условия
для усвоения детьми систем
сенсорных эталонов и их словесного
обозначения.
Наряду
с развитием образов восприятия
и развитием сферы образов-представлений
у детей происходит становление
новых форм ориентировки в
предметном мире, ознакомление с
живой и неживой природой.
Напомним,
что образ восприятия — это
непосредственное отражение предмета
(явления, процесса) в совокупности
его ощущаемых свойств, в его
объективной целостности. Это
отличает восприятие от ощущения,
которое также является непосредственным
чувственным отражением, но лишь
отдельных свойств предметов
и явлений, воздействующих на
анализаторы. В зависимости от
того, какой из анализаторов является
ведущим в данном акте, различают
зрительное, слуховое, осязательное (тактильное),
вкусовое, обонятельное восприятие
3.
Образы-представления
— это образы воспринятых ранее
предметов и явлений в единстве
их свойств и качеств, зафиксированные
в слове. Они также различаются
по видам доминирующих в них
анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные
(тактильные), вкусовые, обонятельные),
но одновременно могут различаться
и по тематическому содержанию
(представления об окружающей
действительности, пространственные,
временны́е, математические, музыкальные
представления и др.). Представления
могут различаться между собой
уровнем обобщенности, подразделяясь
на частные, общие, схематические
и типические. Отмечаются существенные
индивидуальные различия в яркости,
устойчивости и точности представлений,
а также в их влиянии на
протекание познавательной деятельности.
Чтобы сенсорное
развитие проходило полноценно,
необходимо вести целенаправленную
коррекционно-педагогическую работу.
Ребенка нужно научить действиям
рассматривания, выслушивания, ощупывания,
т. е. сформировать у него
перцептивные действия. Но обследовать
предмет, услышать его звук
еще недостаточно: необходимо определить
отношение этого цвета к другим
цветам, этой формы к другим
формам, этого звука к другим
звукам. Для этого ребенку нужны
мерки, с которыми можно сравнить
то, что он воспринимает в данный
момент. За время существования
человеческой цивилизации были
разработаны общепринятые мерки,
или, как их называют, эталоны,
с которыми сравнивают, сопоставляют
результаты восприятия. Это системы
геометрических форм, шкалы величин,
меры веса, звуковысотный ряд,
цветовой спектр, тепловые характеристики,
система фонем родного языка
и т. д.
В дошкольном
возрасте возникают новые средства
ориентировки; содержательно обогащаются
представления и знания ребенка
о мире; начинает складываться
целостная система отношений
и знаний, в которой объединяются
ценностно значимые ориентиры
деятельности ребенка и понимание
смысла этой деятельности самим
ребенком. Под влиянием обучения
ребенок начинает осуществлять
постоянный поиск взаимосвязей и
взаимозависимостей, что становится неотъемлемой
характеристикой его поведения и деятельности.
В этом
возрасте происходит интенсивное
развитие всех основных функций
речи (фиксирующей, сопровождающей,
познавательной, коммуникативной и
регулирующей), а также освоение
всех сторон языковой системы
— семантической, грамматической,
лексической и фонетической.
С учетом
специфических особенностей дошкольников
с нарушением интеллекта в
программе выделяются коррекционные
задачи обучения с целью развития
у детей ориентировочно-поисковой
деятельности и усвоения ими
систем сенсорных эталонов, а
также задачи, охватывающие все
разделы коррекционно-развивающего
воспитания и обучения в области
формирования познавательной деятельности
и дальнейшей социализации детей.
При этом
основной смысл содержания различных
разделов программы заключается
в формировании возрастных психологических
новообразований, которые способствуют
становлению новых мотивов, побуждающих
к различным видам детской
деятельности: общению, игре, рисованию,
лепке, аппликации и конструированию,
трудовой деятельности.
Раздел
программы «Познавательное развитие»
имеет следующую структуру:
• сенсорное
воспитание и развитие внимания;
• формирование
мышления;
• формирование
элементарных математических представлений;
• ознакомление
с окружающим;
• развитие
речи и формирование коммуникативных
способностей;
• подготовка
к обучению грамоте (развитие
мелкой моторики, подготовка руки
к письму и элементарное обучение
грамоте).
Основные методы
и приемы работы по формированию мышления
Первые
мыслительные процессы возникают
у ребенка в результате познания
свойств и отношений окружающих
его предметов, как в процессе
их восприятия, так и в ходе
опыта собственных действий с
предметами, в результате знакомства
с рядом явлений, происходящих
в окружающей действительности.
Следовательно, развитие восприятия
и развитие мышления тесно
связаны между собой, и первые
признаки развития детского мышления
носят практический (действенный)
характер, т. е. неотделимы от
предметной деятельности ребенка.
Эта форма мышления называется
наглядно-действенной и является
наиболее ранней.
Важной
особенностью наглядно-действенного
мышления является то, что способами
преобразования ситуации служат
практические действия, которые
осуществляются методом проб. При
выявлении скрытых свойств и
связей объекта дети используют
метод проб и ошибок, который
в определенных жизненных обстоятельствах
является необходимым и единственным.
Этот метод основан на отбрасывании
неправильных вариантов действия
и фиксации правильных, результативных,
что и выполняет роль мыслительной
операции.
Педагогам
важно помнить, что мышление
начинает развиваться у ребенка
в осмысленных, целенаправленных
орудийных действиях.
У нормально
развивающегося ребенка орудийная
деятельность является ведущей
уже в раннем возрасте. Промежуточным
звеном между предметной и
собственно орудийной деятельностью
является период использования
вспомогательных средств или
предметов-орудий.
Со вспомогательными
предметами дети знакомятся прежде
всего в быту. Они возят машинку
за привязанную к ней веревочку,
насыпают песок совочком в
ведро и т. д. Часто дети
становятся свидетелями труда
взрослых, например в тех случаях,
когда при них вскапывают лопатой
землю, моют пол шваброй, забивают
гвоздь молотком и т. д. Нормально
развивающиеся дети второго года
жизни успешно используют в
качестве вспомогательных предметов-орудий
для притягивания к себе игрушки
палку с крючком, палку с
колечком, тесемку. Эти дети сравнительно
легко справляются с задачей
переноса способа, отработанного
в одной ситуации, в другую, сходную,
но усложненную ситуацию.
Умственно
отсталые дети, поступающие в
дошкольное образовательное учреждение
компенсирующего вида, как правило,
не могут самостоятельно догадаться
использовать простейшие орудия,
не умеют искать выход из
положения, когда задание нельзя
выполнить непосредственно рукой.
Например, дети не могут использовать
палку для сталкивания мяча
там, где нельзя его достать
рукой; они не догадываются
использовать тесьму для приближения
игрушки, которую также нельзя
достать рукой.
Вместе
с тем в условиях организованного
развития наглядно-действенного
мышления у дошкольников с
нарушением интеллекта эти трудности
могут быть в значительной
мере преодолены. Для развития
наглядно-действенного мышления
необходимо использовать не отдельные
занятия с дидактическим материалом,
а целую систему задач, которые
были бы органически взаимосвязаны.
Вырабатывая
у детей необходимый способ
действия, педагог использует сочетание
различных методов: постановку
посильных задач, выделение принципа
действия в словесной и наглядной
форме с последующими совместными
действиями. Показ необходимого
действия педагог проводит медленно,
при этом словесное объяснение должно
быть кратким. Направляя по заранее продуманному
пути практическую деятельность ребенка,
педагог способствует формированию переноса
принципа действия с одного орудия на
другое, незнакомое, в новой ситуации.
Необходимо осуществлять контроль за
самостоятельным выполнением действий
всеми детьми со вспомогательными предметами-орудиями.
Индивидуальный опыт ребенка складывается
в результате практики самостоятельных
действий и подражания взрослому.
Подбор
наглядных задач, направленных
на формирование у детей наглядно-действенного
мышления, основывается на принципе
постепенности усложнения материала.
На первом
году обучения необходимо создать
условия для формирования предпосылок
развития наглядно-действенного
мышления: формирование целенаправленной
орудийной деятельности в процессе
выполнения практического игрового
задания. Например, детям предлагают
следующие игровые задания: «Спрячь
игрушку» (надо засыпать маленькую
игрушку чечевицей, пересыпая
ее ложкой из коробки в таз),
«Достань камешки из бассейна»
(надо сачком достать из воды
камешки), «Достань рыбок из аквариума»,
«Покатай матрешек в тележке»
и др.
Наряду
с этим у детей формируются
обобщенные представления о вспомогательных
предметах и орудиях фиксированного
назначения. Для этого детям создают
специальные ситуации, в которых
они уже привыкли пользоваться
вспомогательными предметами или
предметами-орудиями. Например, детей
сажают обедать, при этом специально
не дают им ложек. Детям говорят:
«Приятного аппетита», при этом
дают время для того, чтобы
дети сами обратили внимание,
что у них нет ложек. В
случаях, когда кто-нибудь из
детей начнет есть руками, педагог
его останавливает и говорит:
«Ой, забыли раздать ложки.
Надо попросить: «Дайте нам
ложки. Суп надо есть ложкой».
Другой пример: педагог приглашает
детей в кабинет на занятие,
на столах лежит счетный материал.
При этом детские стульчики
около детских столов отсутствуют.
Педагог садится на свой стул
и говорит детям: «Садитесь,
будем заниматься». Важно дать
возможность детям самим обнаружить
отсутствие стульчиков, вызвать
у них реакцию на то, что
нужно принести стульчики. Если
дети молчат, педагог говорит:
«Что же вы не садитесь? Ой,
да у вас стульчиков нет.
Надо их принести, сидеть на
стульчиках удобно». Кроме того,
детям можно предложить следующие
игры или задания: «Покатай
зайку», «Покорми мишку», «Испечем
пироги», «Полей цветок» и др.
Такого рода игры-занятия знакомят
детей с тем, что в жизни
человек пользуется вспомогательными
предметами, и показывают им способы
предметных действий. Важно научить
детей выполнять сами предметные
действия и осознавать их значение,
вызывать у них интерес к
самостоятельному выполнению практических
задач.
Основными
видами деятельности педагога
являются: активизация эмоционального
отношения детей к самостоятельным
предметным и предметно-игровым
действиям (при необходимости
педагог использует совместные
действия с ребенком, действия
по подражанию), речевое сопровождение
взрослым самостоятельных действий
ребенка, положительная оценка
взрослым собственных действий
ребенка, организация наблюдений
ребенка за действиями своих
сверстников.