Коррекционно-педагогическая работа при ДЦП

5) Принцип учета положения  об опережающем развитии семантики  по отношению к развитию формально-языковых  средств.

Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л.С.Выготский, Л. А. Леонтьев, Л. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи происходит на определенной когнитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей,

Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформировалиости аналитико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно усваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и формально-языковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваиваются беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами).

Однако преобладающим звеном логопедической работы является работа над семантикой, в чем могут помочь мнемотехнические приемы.

Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с недостатками познавательной и речевой деятельности является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования, перестраивает мнестическую деятельность.

6) Постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению.

Коррекционно-логопедическое воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций ребенка. На начальных этапах обучения необходимо развивать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения — более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление. Это даст возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц, позволяет лучше запоминать словесный материал.

7) Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего 
развития)

Решение коррекционно- логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога, В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ДЦПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

8) Принцип поэтапного  формирования умственных действий.

В психологических исследованиях П.Я.Гальперина отмечается, что формирование умственных действий начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становясь умственным действием, осуществляемым во внутреннем плане. Согласно данному принципу, работу по формированию семантических, синтаксических и морфологических обобщений необходимо начинать с использования внешних опор — схем, картинок, элементов наглядной ситуации, вопросов логопеда, отдельных слов и т.д. Возрастание уровня самостоятельности ребенка при выполнении заданий приводит к снижению роли внешних опор и переводу языковых операций - сначала на уровень внешней речи, а затем во внутренний план.

С учетом процесса интериоризации умственных действий (по П.Я, Гальперину; А.Н. Леонтьеву) можно выделить- следующие этапы формирования речевых умений9:

первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия (предметно-практические, игровые и др.);

закрепление дифференциации при восприятии; в импрессивной речи;

дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по представлению.

С опорой на деятельностный подход можно строить работу по развитию мнестических процессов.

9) Комплексный подход

Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью.

Реализация задач психолого-педагогической помощи детям с ОІ-ЇР потребовала расширения функций участников коррекционо-развивающего процесса путем включения психологического аспекта в деятельность логопеда и специфики деятельности психолога и воспитателей, работающих с детьми с ОНР.

10) Принцип индивидуально-дифференцированного подхода

Логопедическая работа с детьми с ДЦП будет более эффективной, если строится с позиций индивидуально-дифференцированного подхода. Индивидуально-дифференцированный подход в контексте нашего исследования предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей и индивидуальных особенностей памяти. Это обусловливает необходимость осуществления углубленной диагностической работы, позволяющей выявить особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ребенка.

Коррекционно-логопедическая работа должна строиться на диагностической основе. При постановке задач, отборе содержания заданий, подборе лексического материала, выборе вида активности детей необходимо учитывать уровень овладения лексикой, навыками словоизменения, доступный уровень сложности построения синтаксических конструкций, индивидуальный характер трудностей каждого ребенка при построении связных высказываний.

11) Принцип деятельностного подхода

В процессе коррекции нарушений речи необходимо учитывать сложную структуру речевой деятельности (мотивационно-целевой этап — операциональный этап - этап контроля), а также особенности МД детей с ДЦП: качественные характеристики деятельности (целенаправленность, импульсивность, истощаемость), снижение объема и динамики запоминания, точности запоминания повышенную тормозимость следов МД, недостаточную сформированное линейной структуры памяти.

Необходимо учитывать: снижение темпа деятельности и работоспособности, всех параметров внимания, колебания в аффективно-волевой сфере, а также неуверенность, неуравновешенность, колебания настроения, повышенная критичность, повышенное напряжение, импульсивность в работе.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий- Этому способствует использование большого количества наглядности, игр, игровых приемов. В процессе игровой и предметно-практической деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

Главное внимание уделяется формированию операционального компонента речевой и мнестической деятельности.

Для психического и речевого развития ребенка огромное значение имеет игровая деятельность, которая в отечественной психологии рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте. Учитывая это, целесообразно многие задания предлагать дошкольникам с ОНР в игровой форме, что в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в структуру логопедических занятий включаются предметно-практическая и опытно-экспериментальная деятельность и фрагменты учебной   деятельности,   что   обеспечивает   формирование   предпосылок   к обучению.

Помимо вышесказанного при организации логопедической работы следует учитывать и общедидактические принципы — наглядность, доступность, индивидуальный подход и т.д.

В логопедической работе внедрение приёмов сказкотерапии по коррекции речи планируется по этапам10:

1 этап. Формирование предпосылок  к восприятию сказки. Показ и  обыгрывание коротких сюжетов  с речевым сопровождением.

2 этап. Обучение восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочерёдным появлением персонажей. Показ театрализованной сказки с использованием различных видов кукольного театра.

3 этап. Обучение запоминанию  сюжета сказки. Показ-рассказ сказки  с использованием плоскостных, предметных изображений на фланелеграфе.

4 этап. Обучение слушанию  и пониманию текста сказки. Чтение  сказки с показом иллюстраций, театрализация элементов сказки.

5 этап. Драматизация сказок  совместно с учителем - логопедом. Постепенное включение детей в драматизацию со сменой ролей.

Анализ опыта работы показал, что сказки В.Сутеева зарекомендовали себя как доступные для восприятия дошкольниками с ДЦП и их перевоплощения в образ героя. Коррекционная работа проводится по программе И.А. Смирновой и Л.Б. Баряевой. Одна из главных задач для педагога - сформировать интерес у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата к театрализованной игре и, прежде всего, к процессу и результату игровой деятельности.

Форма проведения театральных игр может быть подвижной, меняться в зависимости от поставленных задач. Развивающие игры для детей целесообразно проводить небольшими группами и индивидуально. В игре необходимо дать возможность ребёнку потрогать, ощупать, близко рассмотреть кукол и костюмы. На этапе, когда дети начнут проявлять интерес к игре, продолжаем учить: подражать действиям взрослого уже с театральными куклами, плоскостными и объёмными изображениями, с помощью движений, мимики, голоса создать ту или иную роль. Учитывая, что у большинства детей дошкольного возраста с ДЦП имеются выраженные нарушения двигательных функций, используем приём совместных действий. С помощью этого приёма ребёнку даётся 'возможность почувствовать темп, траекторию, характер движения, ощутить его, создать кинестетический образ, сосредоточить на нём свое внимание.

Во время проведения театральных игр с детьми ДЦП, имеющими постуральные расстройства, могут быть использованы ортезы-сидения и ортезы-вертикализаторы, которые используются в современном протезировании и позволяют детям с помощью взрослых участвовать в доступных для них театральных действиях. Полученный детьми опыт и накопленный в ходе занятий достаточный словарный запас обеспечивают понимание ими содержания сказок, стихотворений, арифметических задач, временных и пространственных представлений, позволяют проявлять себя в последующей самостоятельной театрализованной игре.

Применяемые приёмы сказкотерапии позволяют детям с нарушением опорно-двигательного аппарата получать информацию: об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих отношений, учат жить и общаться в этом мире, строить свои отношения со сверстниками и взрослыми. Ребёнок становится активной личностью, многие психические функции развиваются и совершенствуются, сказка и ее герои стимулируют развитие речи.

Сказкотерапия является сильным коррекционным средством для любого ребёнка дошкольного возраста. Во время использования игрового сказочного сюжета проблемы развития ребенка с ДЦП нивелируются, происходит позитивное воздействие на личность в целом, он чувствует себя раскованно, свободно, естественно, начинает доверять специалисту. В этот момент плавно запускается процесс компенсации речевых и психических функций.

2.2 Рекомендации  по проведению коррекции речевых  нарушений

Коррекционную работу необходимо вести по нескольким направлениям11:

- расширение лексики, за  счет развития лексической системности, основанной на ассоциативных  связях. Развивая ассоциативные  механизмы, мы можем стимулировать  совершенствование мнестических  процессов и речи.

- создание условий для формирования внутренне-речевой (семантической) схемы предложения с опорой на собственные практические и игровые действия, на их демонстрацию, на наглядные схемы и модели, в разных видах деятельности возможен учет динамического и пространственного факторов, характеризующих мнестические процессы.

- формирование умений строить предложения по синтаксическим 
моделям простых распространенных предложений родного языка в процессе предметно-практической и игровой деятельности е использованием мнемотехнических приемов,

- работа над усвоением морфолого-синтаксических средств связи слов в предложении во взаимосвязи с развитием памяти.

Для обозначения членов синтаксической конструкции в качестве средств материализации целесообразно использовать символы (Л.К.Маркова; Е.Л.Яковлев; В.К.Воробьева):