Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность»

 Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [Зимняя И. 1992:13].  Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих. Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Следует отметить, что еще в 2002 году А. Хуторской  разделяет эти два базовых понятия внутри компетентностного подхода: компетенция и компетентность. Первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

В этом же контексте функционирует и понятие  «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых  ориентаций, знаний, умений, навыков  и опыта деятельности ученика  по отношению к определенному  кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления  личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования :

ключевые (реализуемые на метапредметном, общем  для всех предметов содержании);

общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном  для совокупности предметов, образовательной  области);

предметные (формируемые в рамках отдельных  предметов).

А. Хуторской  подчеркивает, что «образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку  относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также  проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного  комплекса действий». [Хуторской  А. 2002.]

Также по мнению  А. Хуторского в настоящее  время образование столкнулось  не только с достаточно трудной и  неоднозначно решаемой исследователями  задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и  самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция и компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетенций/компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека, выделенными разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования». Ими предлагаются наиболее общие основания разграничения компетентностей – по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

· «компетентность  в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

· компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

· компетентность в сфере социально-групповой деятельности;

· компетентность в бытовой сфере;

· компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

Теоретической основой выделения исследователями  групп ключевых компетентностей  послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:

a) человек  есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек  проявляется в системе отношений  к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

г) профессионализм  включает компетентности (А..К. Маркова).

С этих позиций  были разграничены три основные группы компетентностей:

· компетентности, относящиеся к самому себе как  личности, как субъекту жизнедеятельности;

· компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

· компетентности, относящиеся к деятельности человека, появляющиеся во всех ее типах и  формах.

По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк, в формировании компетенций существенную роль играет опыт: чтобы научиться общению, нужно  общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять на нем определенные действия и т. п. В состав ключевых квалификаций, полагают цитируемые авторы, входят базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества; каждый из этих конструктов  содержит мотивационный и эмоционально-волевой  компоненты; все метаобразовательные  конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность.

И Зимняя,  рассматривая вопрос относительно соотношения  понятий компетенция и компетентность отмечает, что основанный на компетентности подход (а не на компетенции) характеризуется  как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса.

Согласно  трактовке И.А.Зимней, некоторые  внутренние, потенциальные, сокрытые психологические  новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы  ценностей и отношений)  затем  выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Ею отмечены деятельностная и личностно-мотивационная  сущности компетентности.

И.А.Зимняя выделяет три основные группы компетентностей:

1) компетентности, относящиеся к самому себе  как личности, субъекту жизнедеятельности:  а) здоровьесбережения; б) ценностно-смысловой  ориентации в Мире; в) гражданственности;  г) самосовершенствования, саморегулирования,  саморазвития, личностной и предметной  рефлексии; д) компетенции интеграции (структурирование, приращение знаний  и др.);

2) компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию  человека и социальной сферы:  а) с обществом, коллективом,  семьей, друзьями, партнерами, толерантность,  уважение и принятие другого  и др.; б) компетенции в общении:  устном, письменном, диалогическом,  монологическом, письменном, соблюдение  традиций, ритуала, этикета и др.;

3) компетентности, относящиеся к деятельности человека: а) компетенция познавательной  деятельности, т.е. постановка и  решение познавательных задач,  проблем и др.; б) компетенции  деятельности: игровой, учебной,  трудовой, исследовательской и др.; в) компетенции в сфере информационных  технологий: компьютерная грамотность,  владение электронной, интернет- технологией и др.(там же).

Важными для практической реализации компетентностного  подхода, являются следующие, сформулированные И.А.Зимней позиции – «все компетентности социальны в широком смысле слова, поскольку формируются и функционируют  в социуме:

ключевыми являются те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

учебные и профессиональные компетентности, формируются  и проявляются в  адекватных им видах деятельности человека;

социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми»[Зимняя И.2004:11].

По мнению А. Бермуса «Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

Итак, внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция  и компетентность Анализ педагогической литературы по проблеме компетенция/компетентность,  истории становления этих понятий показывает всю неоднозначность, полиструктурность, многокомпонентность и сложность их трактовки. При формулировке ключевых компетенций и, тем более, их систем, наблюдается наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования. Несмотря на то, что  зарубежная педагогика имеет тенденцию отождествления данных понятий, в отечественной научной литературе чётко прослеживаются попытки их разделить.   Компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. Понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению.

По итогам проведённого анализа можно сделать  вывод о том, что компетенция  – это результат образования, который выражается в системе  знаний, умений, навыков, качеств личности, опыта деятельности, которая позволяет  эффективно и продуктивно выполнять  деятельность в определённой сфере. Кроме того, сформированность такой  системы предполагает готовность к  мобилизации внутренних и внешних  ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости. Компетентность -  уровень образованности и опытности, включающий в себя личностное отношение к деятельности, мотивы, ценностные ориентации и определённые личностные качества, позволяющие успешно выполнять профессиональную функцию. Так как компетенция является результатом образования, то мы можем говорить о том, что это некая норма образовательной подготовки, а компетентность – это характеристика конкретного человека, который обладает той или иной компетенцией.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3

 Профессиональная компетентность  педагога.

Проблема  совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями  в российском обществе. На современном  этапе развития России образование, в его неразрывной связи с  наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности  народного хозяйства.

Основные  принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном  законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования  в РФ до 2025 года и Федеральной  программе развития образования  на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция  модернизации российского образования  на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского  образования основными целями профессионального  образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных  областях деятельности, способного к  эффективной работе по специальности  на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному  росту, социальной и профессиональной мобильности.

В числе  важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе  возникла необходимость в качественно  иной подготовке педагога, позволяющей  сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического  мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.