Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность»

 Исследуя  генезис понятия компетентность, И.А. Безукладников К выделяет  три этапа становления образования,  направленного на формирование  компетентности – «competence-based education»  (CBE) [ Зимняя И. 2003].

Первый  этап относится к 60-70-м годам XX века. На этом этапе в научный оборот был введен термин «компетентность», который рассматривался в русле  трансформационной грамматики, речевой  коммуникации и теории обучения языкам, и, следовательно, одним из первых видов  компетентности, подвергнутым исследованию, была «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). Несколько позднее этот термин стал активно использоваться в социологии.

Второй  этап становления образования, направленного  на формирование компетентности, относится, по мнению И.А. Зимней, к 80-90-м годам XX века и характеризуется использованием данного термина в управлении    и    содержательной    разработкой    понятия    «социальная компетентность».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном  обществе», появившейся в Лондоне  в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Полный  список 37 видов компетентностей  текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней  [ Зимняя И. 2003:36]  

В этом списке дано очень дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором  обращает на себя внимание широкая  представленность в различных приводимых Дж. Равеном видах компетентностей  таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

В России идея компетентностного подхода  в педагогике зародилась в  80-х  годах прошлого века, когда в журнале  «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности».

Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и  результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или  освоенное умение» [Ландшеер В. 1988:43]. По мере освоения понятия происходило  расширение его объема и содержания.

В 80-е  годы широко обсуждались проблемы быстрой  адаптации выпускников  практической деятельности, а базисное образование  интерпретировалось как предпосылка  высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и  укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что  еще в 1978 году постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования  профессиональной деятельности. О необходимость  серьезных перемен в области  образования отмечались еще в  1988 г. на Пленуме ЦК КПСС в докладе Е.К.Лигачева. [Материалы Пленума ЦК КПСС 1988: 7]

Тогда же предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных  квалификационных заданий по специальностям высшей школы.

Для третьего этапа, начавшегося в конце прошлого столетия развития начиная с 1990 г., и продолжающегося до настоящего времени, характерно выделение компетентности в качестве предмета всестороннего рассмотрения и анализа. В этот период в мировой образовательной практике компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий и как желаемый и прогнозируемый результат образования.

Третий  этап характеризуется тем, что в  документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе  международной комиссии по образованию  для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак  Делор сформулировал основные, глобальные компетентности, определив  их как «четыре столпа», на которых  основывается образование: научиться  познавать, научиться делать, научиться  жить вместе, научиться жить. Эти  компетентности носят, по его мнению, глобальный характер, так как направлены не просто на приобретение некой профессиональной квалификации, а на формирование компетентности в более широком смысле, компетентности, «которая дает возможность справляться  с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [Делор Ж. 1996:37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был  поставлен вопрос о том, что для  реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся  как для успешной работы, так и  для дальнейшего высшего образования.

Также в  докладе В. Хутмахера (Mr. Walo Hutmacher) подчеркнуто, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в  действии …» [Зимняя И.2003:37]. Другими  словами, основанный на компетенции  подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как  подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые  и другие) качества, определяется как  более широкий, соотносимый и  с гуманистическими ценностями образования.

 Отметив,  что основной разработчик компетенций  Г. Халаж  рассматривает их  формулирование как ответ на  вызовы, стоящие перед Европой  (сохранение демократического открытого  общества, мультикультура, новые требования  рынка труда, развитие комплексных  организаций, экономические изменения  и др.), В. Хутмахер приводит  принятое Советом Европы определение  пяти ключевых компетенций, которыми  «должны быть оснащены молодые  европейцы» [Hutmacher W.1997: 11].

Ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [Байденко В.И. и др., 2002:29].

К таким  базовым навыкам, согласно Б. Оскарссону, относятся: «основные навыки» ( грамота, счет); «жизненные навыки» (самоуправление, отношения с другими людьми); «ключевые  навыки» (коммуникация, решение проблем); «социальные и гражданские навыки» (социальная активность, ценности); «навыки  для получения занятости» (обработка  информации); «предпринимательские навыки» (исследование деловых возможностей); «управленческие навыки» (консультирование, аналитическое мышление); «широкие навыки» (анализирование, планирование, контроль).

 Более  того, компетентности соотносятся  не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно компетентностное  определение базовых навыков.  «Это личностные и межличностные  качества, способности, навыки и  знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [Оскарссон Б. 2001:43].

В педагогической теории также имелись предпосылки  для появления компетентностного  подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.С.Леднев), в которых акцентируется  внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного  отношения творческой деятельности. Известна концепция проблемного  обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого  мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения.

Известны  концепции воспитывающего обучения (Х.Й.Лиймегс, В.С.Ильин, В.М.Коротов и  др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести еще примеры концепций  и теорий в педагогике, в которых  обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и  умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности  и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они  не были реально востребованы со стороны  государства, общества, производства.

О.А. Игумнов  отмечает, что компетентность в самом  широком смысле в то время понималась как «углубленное знание предмета или  освоенное умение»

[ Игумнов  О.2009:26]. По мере освоения понятия  происходило расширение его объема  и содержания, позднее стали   говорить о компетентностном  подходе в образовании (В.Болотов,  Е.Я.Коган, В.А.Кальней, А.М.Новиков,  В.В.Сериков, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин  и др.).

А.М. Митяева, рассматривая компетентностный подход в проектировании многоуровневого  высшего образования, дает обоснование  необходимости перехода отечественной  образовательной системы в новое  качественное состояние на основе реализации компетентностного подхода как  методологического принципа проектирования многоуровневого образования [Митяева  А. 2007].

В качестве цели при реализации компетентностного  подхода в профессиональном образовании  выступает формирование компетентного  специалиста. Компетенции в современной  педагогике профессионального образования  необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных  системах. В чем его новизна, чем  отличается этот тип целеполагания  от традиционного, академического подхода  к формированию целей? Главное отличие  состоит в том, что компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности.

Целый ряд  ученых работал над проблемой  компетентностного подхода в  российском образовании, и уже можно  говорить о реальных теоретических  и практических результатах.

По мнению одних авторов, в том числе  М.Е. Бершадского, К. М. Ушакова и др., понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых  компонентов, коренным образом отличающихся от понятия «умение»; поэтому все  разговоры о компетентности/ компетенции  представляются им надуманными. С ними согласен Д. Ермаков, считающий неразумным приписывать компетентностному  подходу революционный характер, поскольку он призван в очередной  раз ответить на вопросы «чему  учить?» и «как учить?».

Д.С. Ермаков  определяет компетентностный подход как  «метод моделирования целей и  результатов образования как  норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той  или иной деятельности» [ Ермаков  Д.2009].

Другие, среди них А. Г. Бермус, полагают,  что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. В  рамках этой точки зрения «делаются  утверждения:

компетентностный  подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

компетентностный  подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ  на изменяющуюся социально-экономическую  реальность (И.Д.Фрумин);

компетентностный  подход как обобщенное условие способности  человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и  учебных ситуаций (В.А.Болотов);

компетентность  представляется радикальным средством  модернизации (Б.Д.Эльконин);

компетентность  характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);

компетентность  определяется, как готовность специалиста  включиться в определенную деятельность (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий)» [Бермус А. 2005].

В 2004 году Лебедев О.Е. дает обоснованное определение  данному подходу, оговаривая, что  понятийный аппарат, характеризующий  смысл компетентностного подхода  в образовании, еще не устоялся, определив  компетентностный подход как «совокупность  общих принципов определения  целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных  результатов» [Лебедев О. 2004: 3]

К числу  основных принципов он относит «следующие положения:

• смысл  образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и