Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность»

видах   деятельности   на   основе   использования   социального   опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

•    содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

•   смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых  опыта самостоятельного решения  познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

•   оценка образовательных результатов  основывается на анализе

уровней образованности, достигнутых учащимися  на определенном этапе обучения» [Лебедев  О. 2004: 3]. Автор убежден, что школа  должна сегодня готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие  качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Уровень образованности, особенно в современных  условиях, не определяется объемом  знаний, их энциклопедичностью. С позиций  компетентностного подхода уровень  образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности  на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности  использовать полученные знания. При  таком подходе цели образования  описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

Таким образом, с позиций компетентностного  подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

 

Сущность  компетентностного подхода и  проблемы формирования ключевых компетентностей  проанализированы в  монографии А.В.Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и  технология креативного обучения»  и книге «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и  старшей школе: варианты решений», написанной группой авторов под редакцией  А.Г.Каспржака и Л.Ф.Ивановой.

 

Возможность осуществления перехода от предметно-знаниевой  к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан  опыту, компетентности, субъектности отмечают В.А. Болотов,  В.В. Сериков. Ученые считают, что для этого не следует заменять одну модель другой, а возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. «Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе»

[Болотов  В. 2003:10].

Итак, в  первое десятилетие XXI века цель образования  стала соотноситься с формированием  ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) [37, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [20]. Произошла резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Анализ  литературы по этой проблеме, особенно истории  становления компетентностного  подхода, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность  трактовки как самих понятий  компетенция, компетентность, так и  основанного на них подхода к  процессу и результату образования. Компетентностный подход в сфере  общего образования – новое явление  для отечественной дидактики.

В тоже время, сейчас уже появились крупные  научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются  сущность компетентностного подхода  и проблемы формирования ключевых компетентностей.

И. Зимняя отмечает, что разрабатываемая в  мире и с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода  в образовании  направлена на формирование человека, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой  основой,  адаптироваться к жизненным  ситуациям.

Компетентностный  подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям  в сфере образования, и интересам  участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной  деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. Необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного  подхода в системе педагогического  образования, в том числе в  центрах повышения квалификации.

Нужны изменения  и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым  условием компетентностного подхода  в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных  программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия—дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

 

 

Глава 2

«Компетенция» и «компетентность» как сущностные характеристики компетентностного  подхода.

 

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты  с принципа адаптивности на принцип  компетентности выпускников образовательных  учреждений» [Реформы образования: Аналитический обзор. 2003].

И. А. Зимняя подчеркивает, что «изменение принципа означает и изменение подхода….

Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Для рассматриваемого нами компетентностного  подхода в качестве таких категорий  выступают — «компетенция» и  «компетентность» в разном их соотношении  друг с другом» [Зимняя И. 2004:2].

ПониманиеТ сущности  компетентностного подхода находится в прямой зависимости от того, как определены понятия «компетенция» и «компетентность» и их соотношение

Прежде  всего отметим, что есть два варианта толкования соотношения  понятий  компетенция/компетентность: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно  варианту,  представленному  в Глоссарии терминов ЕФО (1997) компетенция  определяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно, как  способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что термин компетенция используется в тех  же значениях, что и  компетентность.

В рамках такого отождествления этих понятий  подчеркивается именно практическая направленность компетенций.  «Компетенция является, таким образом, сферой отношений  существующих между знанием и  действием в человеческой практике» [Леднев В. и др. 2002:59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [Боголюбов Л.2002:24]. Толкование понятия «компетенция», «компетентность» и производного «компетентный»  приводится в словарях. Так, например, в «Словаре иностранных слов»  приводится следующее определение: «компетенция — круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». В тоже время «компетентность» определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем – либо» [Словарь иностранных слов 1989: 247]. 

Как видно, строгости в различиях словарных  определений этих терминов немного, что заметно и во многих определениях, предложенных разными исследователями.

В работе британского психолога Дж. Равена «Компетентность в современном  обществе», появившейся в Лондоне  в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Он отмечает, что это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [Равен Д. 2002:253]. Под компетентностью он понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным, значит, иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определенного действия, а на высшем – компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способности к рефлексии и т.п. Все компетентности, наличие которых обеспечивает возможность успешного завершения начатого дела, разбиты на три группы: когнитивные, аффективные и волевые. Таким образом, компетентность многокомпонентна, ее компоненты во многом независимы, но обладают свойствами кумулятивности и взаимозаменяемости. Важнейшим в позиции Дж. Равена представляется утверждение об учете интересов, целей, приоритетов (личностных и социальных) каждого человека при оценке его компетентности в данной области. Компоненты компетентности проявляются и развиваются только в условиях интересной для человека деятельности. Поэтому компетентности можно назвать «мотивированными способностями»  [Равен Д. 2002:258]. Как упоминалось в предыдущей главе в их полный список входит  37 видов компетентностей.

На симпозиуме в Берне (27—30 марта 1996 г.) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В докладе В. Хутмахера отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две — уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself). Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми должны обладать все молодые европейцы. Эти компетенции следующие:

- «политические  и социальные компетенции: способность  принимать ответственность, участвовать  в принятии групповых решений,  ненасильственно разрешать конфликты,  участвовать в поддержании и  улучшении демократических институтов;

- компетенции,  связанные с жизнью в многокультурном  обществе, препятствующие проявлению (возрождению - resurgence) расизма и  ксенофобии и развитию нетолерантности  - то есть, межкультурные компетенции:  принятие различий, уважение других  и способность жить с людьми  других культур, языков и религий; 

- компетенции,  относящиеся к владению (mastery) устной  и письменной коммуникацией, в  том числе (обязательно!), иноязычной;

- компетенции,  связанные с возрастанием информатизации  общества: владение новыми информационными  технологиями, понимание способов  их применения, слабых и сильных  сторон, способность к критическому  суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными  средствами и рекламой;

- компетенции,  связанные с развитием «самости»:  способность учиться на протяжении  жизни в качестве основы непрерывного  обучения в контексте как личной  профессиональной, так и социальной  жизни» [Hutmacher W.1997: 11].

В 60-х  годах прошлого века  было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция»  и «компетентность», где последнее  трактуется  как основывающаяся на знаниях, интеллектуально - и личностно-обусловленная  социально-профессиональная жизнедеятельность  человека.

В общенаучном  плане компетентность трактуется в  разных аспектах. Так, опираясь на перевод  слова competentia (лат. – принадлежность по праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать  веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет  сформулировать следующее определение: «Компетентный – это знающий, сведущий в определенной области  специалист, имеющий право по своим  знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы  как подведомственные» [Деркач А. 2003:149].

 

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать  компетенции, (выделяя от 3-х до 37 видов), но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного  результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

Существенно подчеркнуть, что в России в  1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой  «Профессионализм личности преподавателя  и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное «свойство личности» 

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

«1. Специальная  и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

2. Методическая  компетентность в области способов  формирования знаний, умении учащихся. 

3. Социально-психологическая  компетентность в области процессов  общения. 

4. Дифференциально-психологическая  компетентность в области мотивов,  способностей  учащихся. 

5. Аутопсихологическая  компетентность в области достоинств  и недостатков собственной деятельности  и личности» [Кузьмина Н. 1990: 90]. В это же время в социальной  психологии появляется книга  Л.А. Петровской «Компетентность  в общении», где не только рассматривается  сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные  специальные формы тренингов  для формирования этого «свойства  личности».

В 90-е  годы прошлого века начался этап исследования компетентности как научной категории  применительно к образованию. Он, характеризуется появлением работ  А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем  контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом  специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и  педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические  позиции, установки учителя, требуемые  от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями»  [ Маркова А. 1990: 7].  В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [ Маркова А. 1996: 34].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане  акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный  аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая  компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы  и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» [Митина Л. 1998: 46].