Экспериментальное исследование влияния художественной литературы на развитие сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

1.3. Средства развития сюжетно-ролевой игры в современном ДОУ

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку» [12, c.55]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что «художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых» [17,c.58].

Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Другие авторы в своих  исследованиях придерживаются несколько  иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание).

Кроме того, его  свобода определяется широтой и  глубиной знаний и представлений  об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры  выходит за пределы непосредственно воспринятого [20, c.22].

Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет  их представление о труде и  быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой  роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на все более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают её содержание, на обогащение их духовного мира.

Однако в  расширении знаний и представлений  у дошкольников необходимо соблюдать  меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Воспитатель не должен спешить, пробуждая детей  к быстрому воспроизведению в  игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т.д. Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознание и чувствах детей.

Педагогическое  руководство в процессе игры имеет  свои особенности: оно способствует развитию её замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений.

Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения  закреплялись, становились реальными  отношением детей и вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.

Педагог оказывает  воспитывающее воздействие через  роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.

Наиболее эффективным  способом руководства является участие  самого 
педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он 
воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех 
детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих 
силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей. 
По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших 
привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её 
участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим 
играм (7).

Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить её 
воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего 
руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал.

Выводы

Игра является формой активного творческого отражения  ребенком окружающей  действительности,  ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел. В дошкольной педагогике игра рассматривается  как деятельность, оказывающая развивающее воздействие на дошкольника, способствующая формированию первоначальных навыков кооперации и коммуникации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается  в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями  взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

В детстве игра развивается в следующей последовательности: одиночная игра, параллельная, ассоциативная  и совместная игра.   Развитие сюжета, содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей и формирует социальные представления. В сюжетно-ролевых играх ребенок старается как можно ярче проявить себя, применить весь накопленный опыт, все свои знания и умения.

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Глава II.  Значение художественной литературы для развития сюжетно-ролевой игры

2.1.Художественная литература как средство воспитания

Художественная литература - важное средство формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного  воспитания детей. Литература влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы  русского литературного языка, обогащают  словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.

Роль художественной литературы во всестороннем вос-питании детей  раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками - в работах А. В. Запорожца, Е.А. Флериной, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович.

Для решения задач всестороннего  воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художественных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе общих положений эстетики. Литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Проблема художественного  чтения и рассказывания детям  с достаточной полнотой раскрыта Е.А. Флериной. В разработке этого  вопроса она опиралась на длительную исследовательскую работу в области детской книги.

В работах педагогов рассматриваются  разные стороны методики художественного  чтения: методика ознакомления с поэзией  и заучивания стихов и басен (Л.Я. Панкратова), влияние иллюстрации  на понимание литературного произведения (Т.А. Репина).

Одним из самых важных факторов, влияющих на детское чтение, является доступ к книге, или «литературные  ресурсы» среды. Чтобы интерес к  чтению не угас, процесс чтения необходимо поддерживать. Книги должны быть доступны ребенку, а репертуар чтения широк и разнообразен.

Чтение относится к  общенациональным проблемам, и от его  состояния зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные  в разных странах, показывают, что  читатели отличаются от не-читателей  в своем интеллектуальном развитии. Они способны мыслить в категориях проблем, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, иметь больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеть речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Следовательно, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Однако развитие «общества читателей» возможно лишь в определенных социальных условиях. Чтение рассматривается некоторыми социологами как «чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение - индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему.

В работе «Психология  восприятия сказки ребенком-дошкольником»  А.В. Запорожец обратил внимание на то, что, хотя маленького ребенка  очень увлекает красочность описаний, занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, его очень рано начинает занимать и внутренняя, смысловая сторона повествования и «постепенно ему открывается идейное содержание художественного произведения» (7;С. 39).

Рассматривая  механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание  художественного произведения, наряду с творческими играми, выполняет  важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» [с.36].

Теоретические положения А.В. Запорожца – «рассмотрение  восприятия художественного произведения как особой деятельности, признание  необходимости изучения зарождения, развития и особенностей эстетического восприятия у ребенка, условий, его порождающих и ему способствующих»,- нашли конкретизацию в исследованиях понимания детьми сказки в зависимости от ее композиции [с.66].

Т.А. Маркова (1951) исследовала влияние детской художественной литературы на игры детей. Исследование показало, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание.

Художественное  произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Дошкольники среднего возраста, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с те¬ми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рас¬сказы, сказки, а к концу дошкольного возраста - перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные различия между прозой и поэзией.

Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства  воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.