Экологическое воспитания в ДОУ

2.1 Научные основы содержания экологических знаний о природе

В педагогических исследованиях, касающихся ознакомления дошкольников с ростом и развитием живых существ, рассматриваются преимущественно зависимости жизни растений и животных от факторов внешней среды. Вопрос в том, как у дошкольников складываются представления о самом процессе изменения живого существа по ходу его роста и развития, изучен недостаточно. Под руководством Т.Н.Дружининой, Т.В.Христовской, Л.С.Игнаткиной проводился ряд исследований, цель которых - выявление особенностей становления у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ - растений и животных.

На первом этапе проводилось констатирующее обследование детей, выявление их стихийно формирующихся знаний и опыта, возможностей понимания таких процессов. С помощью специально разработанных методик мы стремились установить, что дети знают о том, как размножаются растения и как появляются на свет животные; как осуществляется процесс роста и развития, т.е. в какую последовательную цепочку выстраивается смена отдельных состояний растущего живого существа; по каким признакам дети обнаруживают его рост и развитие, при этом какие признаки - морфологические или функциональные - понимаются ими легче; как дошкольники оценивают время изменений; в чем видят связь растущего живого существа с внешней средой; как понимают роль материнской особи в жизни молодого животного.

В этих целях были разработаны серии вопросов и специальные задания с использованием иллюстративного материала (картинок, моделей, альбомов, литературных произведений) (см. приложение 4).

Из проведенных исследований видно, что для образования у детей представлений о росте и развитии живых существ необходимы последовательные и целенаправленные наблюдения за этим процессом. В тех случаях, когда отсутствует такой опыт, дети самостоятельно создают представления по аналогии и в меру осознания того, как они сами растут и становятся (или станут в дальнейшем) взрослыми. Поэтому в высказываниях детей много антропоморфизма, чисто человеческих представлений, перенесенных на животных.

Материалы экспериментов убеждают, что при организованном и целенаправленном обучении в дошкольном возрасте у детей можно сформировать полноценные динамические представления о росте и развитии растений и животных.

2.2 Психолого-педагогические основы формирования системы знаний о природе в дошкольном возрасте

На современном этапе исследования проблем дошкольной психологии и педагогики наблюдается все более тесная взаимосвязь этих наук. Построение высокоэффективной педагогической системы невозможно без знания основных закономерностей развития познавательных процессов детей.

За последние годы накоплен определенный экспериментальный и теоретический материал по вопросам формирования системных знаний вообще, и о природе, в частности. Учитывая, что усвоение знаний и умений может осуществляться в процессе стихийного, неорганизованного обучения, имеющего место в повседневной жизни ребенка, его обучения со взрослыми и в процессе целенаправленного обучения на занятиях.

Поддъяков Н.Н., изучая умственное развитие и мышление дошкольников, рассматривал интересующие нас вопросы: принципы отбора и систематизации знаний; средства и способы познавательной деятельности детей в процессе усвоения нового содержания и обучения; методы умственного воспитания.

Данные многочисленных исследований А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера говорят о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы.

«Материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий главную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми существующей системы знаний, когда каждое последующее формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро» (25, с.239).

Ученые поставили перед собой задачу, чтобы дать детям в доступной форме систематизированные знания, отражающие существенные связи и явления в повседневной жизни. Но, прежде всего, нужно было решить вопрос о том, как эту систему построить, чтобы она соответствовала возможности мыслительной деятельности детей, а не наличному уровню мышления детей. Так как, если ориентироваться в данном случае на наличный уровень мыслительных способностей ребенка, то овладение этой системой не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.

В связи с этим наиболее актуален был вопрос о содержании знаний, которые должны усвоить дети в период дошкольного детства. От решения этого вопроса зависела разработка методов обучения и умственного воспитания.

Вопросы разработки системы знаний для дошкольников находят отражение в трудах А.П. Усовой (1961 г.). Она отмечала, что, сообщая детям сведения о тех или иных явлениях действительности, важно подводить их к пониманию простых связей и закономерностей. В предлагаемой детям системе знаний из любой области действительности должны быть отражены существенные связи этой области.

В дальнейшем проблема систематизации знаний дошкольников нашла отражение в исследованиях Е.И. Радиной (1968 г.), А.М. Леушиной (1969, 1972 гг.), С.А. Козловой (1972 г.), П.Г. Саморуковой (1973 г.), И.А. Хайдуровой (1972 г.) и др. В Иркутском институте дошкольного воспитания группой исследователей во главе с Хайдуровой И.А. был составлен проект экспериментальной программы знаний о растениях для детей старшего дошкольного возраста и апробирован в условиях детского сада. В результате данного эксперимента была доказана возможность формирования у детей старшего дошкольного возраста системы знаний о растительных сообществах.

Важно отметить, что системные знания могут быть различны по своей структуре. Наиболее активное влияние на умственное развитие детей оказывают системы знаний, построенные по иерархическому принципу. В этих системах есть центральное, исходное понятие, из которого выводятся остальные понятия, то есть имеется определенное соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения. В целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения.

Но есть одно противоречие, до последнего времени практически не разрешимое. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений. Но такое понятие - результат сложных форм анализа и обобщения, что недоступно дошкольникам. В этом заключается трудность систематизации дошкольных знаний.

Исследования познавательных процессов детей, проведенные А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, привели к положению о том, что человек в процессе предметно-чувственной деятельности может выделить существенные центральные связи и явления в какой-либо области действительности и отразить их в образной форме - форме представлений. Данное положение определило основные линии разработки содержания умственного воспитания дошкольников.

Частью умственного воспитания является формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, направленного на познание существенных связей в какой-либо области действительности. Представления детей, отражающие эти общие связи явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, в процессе систематизации знаний о растениях Хайдурова И.А. использовала принцип дифференцированных потребностей растений в свете, влаге, температуре, принцип средообразующего влияния соседних растений на факторы среды: затенение, иссушение. Эти биологические зависимости определили содержание и структуру ее экспериментальной программы.

Эти принципы систематизации знаний для дошкольников наиболее полно обеспечивают реализацию принципа научности, поскольку в саму основу этой системы кладутся представления и элементарные понятия, отражающие существенные связи соответствующей области действительности.

Своеобразно реализуется при этом принцип доступности. Казалось бы, что знания о зависимостях в той или иной области затруднят процесс обучения детей, и тем самым нарушится принцип доступности. Однако, подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут быть познаны в процессе деятельности ребенка, позволяет донести до детей и эти более сложные знания.

Обобщая результаты исследований, Поддъяков Н.Н. с группой ученых разработал общую стратегию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста при формировании новых знаний: познавательная деятельность детей развертывается в определенной последовательности - от вычленения предмета как отдельно целостного образования в системе предметов, в которой он существует и функционирует, и далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы.

Овладение данной стратегией позволяло ребенку правильно строить свою познавательную деятельность при ознакомлении с новым объектом. Стратегия выступает в форме определенной последовательности познавательных целей, которые обеспечивали движение мыслительной деятельности в наиболее важных направлениях.

Разработанная стратегия познавательной деятельности сыграла важную роль в процессе формирования у дошкольников системных знаний. В ходе познавательной деятельности у детей формировали систему знаний, отражающую предметы и явления в различных взаимосвязанных аспектах. Это обстоятельство обусловливало гибкость и подвижность знаний, возможность анализа объекта в разных системах связи с объектами.

Анализируя исследования лаборатории умственного воспитания дошкольников, Поддъяков Н.Н. так охарактеризовал роль систематизированных знаний в умственном воспитании детей: «они являются универсальным средством развития сторон мыслительной деятельности» (33, с.19) и выделил основные аспекты влияния системных знаний на умственное развитие ребенка.

Во-первых, в процессе усвоения таких знаний дошкольники интенсивно овладевают умениями произвольно актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых. Успешность обучения в значительной мере зависит от глубины и ширины взаимодействия усвоенных знаний с вновь формируемыми. Особая роль при этом принадлежит воспитателю, который обучает дошкольников способам актуализации знаний. Сложность обучения заключается в том, что требуется избирательная активизация усвоенных знаний, и не просто в том виде, как они были предложены ребенку, а в новом аспекте, который соответствовал особенностям нового учебного материала. В результате обучения у детей формировалось умение использовать в процессе усвоения новых знаний достаточно крупные по объему и приобретенные в течение длительного времени знания. Возможности произвольной актуализации детьми системных знаний оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных.

Таким образом, в процессе усвоения систематизированных знаний у детей старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие способностей произвольной актуализации и оперирования в мысленном плане все более сложными по структуре знаниями.

Во-вторых, систематизированные знания значительно расширяли возможности познавательной деятельности детей и позволяли последовательно подвести их к пониманию наиболее сложных отношений окружающей действительности. Иначе говоря, такие знания выступают как основа сложных форм мыслительной деятельности дошкольников.

В-третьих, в процессе усвоения систематизированных знаний происходит формирование общей стратегии познавательной действительности. Она развертывается по определенной логической схеме: от выделения отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами, в системе которых он существует. Затем осуществляется анализ свойств этого предмета в системе его функциональных связей с другими предметами. В этом процессе знания выступают как средства организации и регуляции данной деятельности, что поднимало ее на более высокий уровень.

Исследования ученых свидетельствуют о том, что до формирования у детей системных знаний протекание их познавательной деятельности носило импульсивный характер, отсутствовала логика познавательных процессов. Дело существенно изменилось в ходе формирования системы знаний, - она выступала как основа логической организации познавательной деятельности и установка скрытых, внутренних связей и отношений. На определенном этапе формирования у дошкольников системы знаний она начинает выступать как средство анализа окружающей действительности. От качественного и количественного состава знаний и умений зависит осмысление нового материала, глубина его понимания.

Особенно важным в формировании системы знаний, по мнению Николаевой С.Н., является то, что все отдельные звенья системы выстроены в соответствии с характером и логикой стихийно сформированных знаний дошкольников (т.е. они были по Л.С. Выготскому «программой самого ребенка») и отвечали требованиям научной логики: каждое последующее звено системы вытекает из предыдущего и развивает его.

Таким образом, психолого-педагогической основой формирования системных знаний о природе являются принципы отбора и систематизации знаний, выявленные и доказанные отечественными педагогами и психологами, а также общую стратегию познавательной деятельности старших дошкольников, выявленную и сформулированную Поддъяковым Н.Н., включающую в себя умственную операцию систематизации и классификации.

2.3 Методы и формы экологического  воспитания детей дошкольного  возраста