Исследования эффективности условий организации внеурочной деятельности, направленной на развитие читательского интереса младших шко

Основы методики чтения были разработаны К.Д.Ушинским. Он рекомендовал рассматривать  художественное произведение «как  окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».[56] Эти положения методики К.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности его эстетического воздействия на читателя. К.Д.Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями  фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считая наглядность основным принципом обучения отечественному языку и средством, порождающим интерес ребенка к учению вообще и к процессу чтения в частности. Созданная К.Д.Ушинским система получила название «Объяснительное чтение». Последователи К.Д.Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

В методике 30-50 годов ХХ века сложился определенный подход к анализу текста, реализованный на уроках чтения, который основывался на учете своеобразия художественного произведения по сравнению с научно – деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием речи.[56]

В 60-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся предоставлялось больше самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1-3 классах. Тогда же впервые была высказана мысль о детской книге как объекте изучения. Но все действия учителей, касающиеся  руководства детским чтением, ограничивались рекомендательными списками книг для чтения летом. [56]

В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения -  В. Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, Л.К.Пискунова, Л.С.Геллерштейн – провели  строгий отбор произведений, предназначенных для детского чтения, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему:

1. Анализ содержания  произведения и формирование  навыков правильного, беглого, сознательного  и выразительного чтения сливаются  в единый процесс (задания направленные  на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию  навыка чтения).

2. Выяснение идейно  – тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции  и изобразительных средств в  максимальной степени служит  общему развитию учащихся как  личности, а также обеспечивает  развитие речи учащихся.

3. Опора на жизненный  опыт учащихся является основой  осознанного восприятия содержания  произведения и необходимым условием  его правильного анализа.

4. Чтение рассматривается  как средство активации познавательной  деятельности учащихся  и расширение их знаний об окружающей действительности.

5. Анализ произведения  должен будить мысль, чувства, возбуждать  потребность высказывания, соотнести  свой жизненный опыт с теми  фактами, которые представил автор.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”. [ 1,16]

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.[1,16 ]    

 Процесс чтения  – это  не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца c начала обучения, то становится понятным, что информационная насыщенность, тот темп, который задается ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет [1,16].

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных  слов. Уметь читать - это значит, прежде  всего, уметь по буквам догадываться  о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с  того момента, когда человек, смотря  на буквы, оказывается в состоянии  произнести, или вспомнить, определенное  слово, соответствующее сочетанию  этих букв.

Нетрудно показать, что в этом процессе восприятия букв как символов определённого слова  большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании  какие-нибудь изменения, которыми  определяется понимание нами  этого слова. В одном случае  в нашем сознании возникает  определённый, более или менее  яркий образ, в другом - какое-нибудь  чувство, желание или отвлечённый  логический процесс, в третьем  и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а  только лишь простое повторение  воспринятого слова или, быть  может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть  книгу, но и критически отнестись  к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.    

 Мотивом чтения  является потребность. У младшего  школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность  научиться читать, т. е. освоить звуковую  систему и сам процесс чтения - возникновение из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[1,16].

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.    

     Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия  текста;

- слабость абстрагирующего  и обобщающего восприятия;

- зависимость  от жизненного опыта;

- связь с практической  деятельностью ребенка;

- ярко выраженная  эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование  интереса к содержанию речи, а  не к речевой форме;

- недостаточно  полное и правильное понимание  изобразительно выразительных средств  речи;

- преобладание  репродуктивного (воспроизводящего) уровня  восприятия.    

     Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.    

     Формирование читательских интересов – это важная научно -педагогическая проблема. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, в широком смысле, духовного становления личности, необходимым условием социальной активности каждого человека.    

     Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования читательских интересов у учащихся (Е.В.Кветковский, М.Д.Кобахидзе, А.И.Липкина, Т.К.Макарова, В.Ф.Чертов). Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах формирования интереса к книге и чтению у младших школьников, важно учитывать, что в психолого – педагогической литературе существует два понятия детского чтения.    

     В узком смысле слова – интерес к чтению, т.е. желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму прочитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Такой интерес характерен для начинающего ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, очень хочет суметь понять смысл напечатанных там слов, а также для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений, которому хочется продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз.    

     В широком смысле слова – читательский интерес, т.е. активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста.    

     Сегодня педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к поиску таких путей воспитания и обучения, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение  знаний, умений, навыков, но и о создании такой внутренней среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития. Решающая роль в создании условий, способствующих повышению познавательной активности учащихся, отводится интересу.

Формирование читательских интересов привлекало внимание многих ученых (К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, Н.П.Кононыкин, Н.А.Щербакова, Н.Н.Щепетова, М.М.Рубинштейн, Н.Д.Молдавская, Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.И.Никифорова, М.И.Оморокова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий и др.), особо необходимо отметить в этом направлении работу Н.Н.Светловской и О.В.Джежелей.   Специально организованные исследования (Л.С.Дягилева, Р.А.Жданова, И.А.Свиридова) констатируют, что природный познавательный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, и у ряда школьников появляется стойкое нежелание учиться. Наблюдается снижение уровня положительного отношения к учению с 91 % у первоклассников до 71 % у четвероклассников. [16, 37, 41, 56]    

     Существует множество определений читательских интересов, которые иногда рассматриваются лишь как разновидность познавательных интересов. Однако большинство исследователей (Н.А.Бодрова, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, З.Н.Новлянская, Н.Г.Морозова, Л.А.Николаева, М.И.Оморокова, А.И.Рапопорт, И.З.Постоловский, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов, Кудина Г.Н.) отмечает, что читательские интересы могут быть квалифицированы и как познавательные, и как эстетические.[18. 37] Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема формирования и развития читательских интересов младших школьников разрабатывалась во многих исследованиях, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию к книге и чтению интересов учащихся недостаточно  высок. Наблюдения и практика работы в школе показывают, что учителя до сих пор интересует больше степень овладения учащимися программным материалом, но не глубокое продуманная работа по развитию у них интереса к знаниям, познавательной потребности.    

 Фрагментарное  использование учителями средств стимулирования познавательного интереса для решения таких задач, как формирование у детей устойчивых читательских интересов, изучение художественного произведения в соответствии с его природой, т.е. как произведения словесного искусства, приобщение школьников к основам родной культуры не может быть осуществлено в полной мере без всестороннего изучения проблемы интересов. Поэтому для эффективного проведения такой работы необходимо научно определить реальные учебные возможности учащихся, а также оптимальные психолого – педагогические условия ее протекания.