Использование электронных ресурсов

В свете коммуникативно-функционального  подхода требования к обучению грамматике сводятся в общих чертах к следующему [4, с. 312]:

1. материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;
2. в учебном материале следует чётко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определённых контекстах;
3. грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объёме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;
4. введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;
5. пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала;
6. для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

Согласно Е.И. Пассову, успешное становление грамматического навыка возможно при соблюдении ряда условий. К ним относятся [10, с. 293]:

• предваряющее слушание того материала, который подлежит автоматизации (то есть речевого образца);
• имитация в речи, что предполагает не просто повторение, а имитацию при наличии речевой задачи;
• однотипность фраз, поскольку повторяющиеся конструкции запоминаются быстрее и прочнее;
• регулярность однотипных фраз;
• действие по аналогии в речевых условиях, предполагающее конструирование фраз не по правилу, а по аналогии с образцом и обязательно в соответствии с речевой задачей;
• безошибочность речевых действий, достигаемая в результате регулярного подкрепления;
• формирование грамматического навыка на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций;
• речевой характер упражнений.

Таким образом, формирование у учащихся грамматических навыков является сложным процессом, требующим от учителя определённых знаний и тщательной подготовки. Любая вводимая грамматическая структура должна быть раскрыта учителем в трёх аспектах. Учащиеся должны овладеть её формой, усвоить значение и функцию грамматической структуры, отражающую необходимость её применения в тех или иных контекстах. При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и её оптимальному сочетанию с речевой практикой, учёту индивидуально-психологических особенностей учащихся – внимания, речи, памяти, мышления и восприятия, а также учёту основных принципов и требований к обучению грамматике. Соблюдение перечисленных условий обеспечит залог эффективного и успешного обучения иноязычному грамматическому материалу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методические особенности использования дедуктивного пути при обучении иноязычной грамматике в средней школе

 

На протяжении многих веков грамматика рассматривалась то как цель обучения, то как средство обучения иностранному языку. В рамках актуального на данный момент коммуникативного подхода обучения грамматика рассматривается как необходимый компонент языковой компетенции учащихся.

Если принять во внимание два значения грамматики – как  грамматический строй и как теория языка, то в программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом значении не может быть правильно сформированного речевого общения [2, с. 26]. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой.

Задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой  деятельности в пределах определённого  программами грамматического минимума. Объём грамматического материала, изучаемого в средней школе, должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Изучаемый учащимися грамматический материал разделяется на активный и пассивный грамматический минимум [14, с. 93].

В активный грамматический минимум включаются те грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письменной речи. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются [4, с. 305]:

1) принцип распространённости в устной речи;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения  синонимических явлений. 

В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые ученики должны понимать на слух и при чтении. Объём пассивного минимума может быть больше объёма активного минимума. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются [4, с. 307]:

1) принцип распространённости в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

В соответствии с этими  принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространённые явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

Организация грамматического  материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объёмом не менее предложения [3, с. 25].

При обучении для логического  построения урока иностранного языка  необходимо учитывать этапы обучения грамматическому материалу. В процессе обучения грамматическому материалу выделяют несколько этапов, а именно [4, с. 316]:

1. ознакомление (введение грамматического материала и его объяснение) и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.

В рамках данного исследования актуальным является рассмотрение именно этапа ознакомления, поскольку на нём используется дедуктивный путь введения грамматического материала.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения [4, с. 317]. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль её понимания учащимися и первичное закрепление.

При введении грамматического  материала используется либо доска  с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического  явления в тексте. Также используются схемы, таблицы и рисунки. Чаще всего  эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснение нового грамматического  явления начинается с того, что  учитель проводит непосредственную подготовку учащихся к его восприятию, а именно, напоминает учащимся уже  знакомые им грамматические средства иностранного языка, которыми он, учитель, намерен воспользоваться в качестве опоры при объяснении. Например, при введении страдательного залога повторяется действительный залог и др. После этого следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Завершается объяснение формулировкой обобщающего правила. Данное правило содержит определённый перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении.  Заканчивается объяснение проверкой понимания и первичным закреплением [14, с. 126].

При формировании грамматических навыков в практической методике существует два подхода: эксплицитный (теоретико-практический) и имплицитный (чисто практический).

 Эксплицитный подход  – это грамматический материал, усвоенный на основе правил, имплицитный  – без объяснения правил.

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: индуктивный и дедуктивный.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему [4, с. 317]. В методике обучения иностранным языкам сущность индуктивного метода заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в подобранных примерах и обобщаются в правилах. Индуктивный метод представляет учащимся возможность самим сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. Они находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления, на актуализацию его форм.

Одним из способов работы над грамматическим материалом по индуктивному методу, позволяющим избежать в той или иной степени однообразной механической тренировки на уроке, является применение SOS-модели. Применяя SOS - модель, которая состоит из трёх этапов (шагов): sammeln / собрать – ordnen / сгруппировать – systematisieren / систематизировать, учащиеся легко усваивают грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую форму при решении конкретной коммуникативной задачи [1, с. 29].

Рассмотрим эффективность этой модели на примере объяснения темы "Прямой и обратный порядок слов в немецком предложении". Для большей наглядности возьмём следующий текст:

Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Конечно же, учитель может сначала сам систематизировать черты общности и различия, касающиеся порядка слов в этих видах предложений, сформулировать правило и преподнести его ученикам в готовом виде. Но если эта же работа будет проделана учениками самостоятельно, в группах, учебный эффект будет гораздо интенсивнее.

Итак, на первом этапе – sammeln/собрать – учащимся предлагается текст, в котором данная грамматическая структура является типичной; её надо найти и подчеркнуть. В данном случае учащиеся должны подчеркнуть в этих предложениях подлежащие, сказуемое и обстоятельства и определить, какие из них похожи по своей структуре.

Второй шаг – ordnen/сгруппировать – предполагает упорядочивание данных предложений, т.е. учащиеся фактически должны разделить все предложения на 2 группы и выписать их следующим образом:

Peter treibt gerne Sport.

Er spielt am Montag Fuβball.

Er arbeitet samstags an einer Tankstelle.

Dienstags geht er zum Schwimmen.

Am Mittwoch spielt er Handball und

jeden Donnerstag geht er zum Squash.

Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

На этом этапе учитель является лишь созерцателем. Он может ходить по классу и наблюдать, какими стратегиями пользуются учащиеся для достижения поставленной цели. В отдельных случаях возможна индивидуальная помощь. Но в сам процесс работы учитель вмешиваться не должен.

 Третий этап – systematisieren/систематизировать. Ученики анализируют сгруппированные предложения, находят грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде схемы, таблицы или при помощи символов [1, с. 29].

Что касается нашего конкретного примера, то записать полученное правило можно, используя  абстрактные символы, следующим образом:

 

                                                                         

 

Таким образом, педагоги утверждают, что использование SOS-модели повышает активность учащихся, способствует развитию у них автономности и контекстуальной догадки, развивает навыки анализа и синтеза. Применяя эту модель, учащиеся легко усваивают новое грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило и лучше его запоминают, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую конструкцию при решении конкретной коммуникативной задачи.

Наиболее распространённым сегодня при объяснении нового грамматического материала является дедуктивный метод, название которого происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному. В рассматриваемом аспекте – это путь от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений в речевых образцах, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях [13, с. 63]. Можно выделить следующие этапы изучения грамматического материала по дедуктивному методу:

1. учащиеся изучают правило, сформулированное в грамматических терминах, иллюстрируемое  примерами;
2. учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте;
3. учащиеся делают серию упражнений в соответствии с правилом (подстановочные, трансформационные);
4. в заключение даются переводные упражнения на активизацию изучаемого грамматического явления.

 Как видно, при дедуктивном  методе, в отличие от индуктивного метода введения грамматического материала, первый этап формирования навыков и умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированно формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе переводных упражнений. Сравнивая именно этапы ознакомления с новым грамматическим материалом, видно, что индуктивный метод предполагает движение от анализа речевых ситуаций и предложений к выведению грамматических правил, в то время как дедуктивный – от объяснения грамматического правила к анализу грамматических явлений.