Использование игр на уроке

1. Игры должны быть  такого рода, чтобы играющие привыкли  смотреть на них как на нечто  побочное, а не как на какое-нибудь  дело.

2. Игра должна способствовать  здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить  опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить  преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться  раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить  под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении  этих условий игра становится  серьезным делом, т.е. развитием  здоровья, или отдыхом для ума,  или подготовкой для жизненной  деятельности, или всем этим одновременно.

1.2 Теории происхождения  игры

Попытки разгадать тайну  происхождения игры предпринимались  учеными на протяжении многих сотен  лет.

Проблема игры возникла как  слагаемое проблемы свободного времени  и досуга людей в силу тенденций  религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей  теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали  К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает  процесс возникновения детской  ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…                                                        Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения  игры:

Теория избытка нервных  сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

 В начале века особую  популярность приобрела теория  предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внес в понимание  игры эволюционный подход, указав на распространение  игр у животных, инстинктивные  формы которых недостаточны для  приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.[19;270]

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и  избытка нервных сил. Суть концепции  Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в  игре упражняются только инстинкты.

 Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул  идею рекапитуляции (сокращенного  повторения этапов развития человечества) в играх.

Игра, по мнению сторонников  этой теории, помогает преодолевать инстинкты  прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как  редуцированную деятельность, т.е. как  воспроизводство образа жизни, культовых  церемоний далеких предков.

Теория функционального  удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией  психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной  сферы в играх имеют преимущественно  эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [3;289]

З. Фрейд - основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. [6;336]

Игру, как средство поддержания  бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает  энергию. Такие исследователи, как  Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Многие ученые, в том  числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теорию игры в аспекте  ее исторического проявления, выяснение  ее социальной природы, внутренней структуры  и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали  Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины  появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие  ей явления культуры.

1.3 Определение и методическая структура ролевой игры

К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте  диалог» занимают прочное место  в арсенале методических приемов, так  как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно происходит более  полное осознание смысла текста и  одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако в драматизации присутствуют лишь некоторые возможности  ролевой игры. В настоящее время  идея использования ролевого поведения  получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория  ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевоенеречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача - что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Ролевая игра - это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра - это игровая деятельность в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиций учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях участников. Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр. Лингвистической обучающей игрой мы называем вид учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3 главные  характеристики:

1) цель (выигрыш);

2) набор критериев для  определения победителей и проигравших  (соревнование);

3) правила, которые управляют  действиями игроков. Обучающие  цели таких игр заключаются  в развитии и закреплении навыков  устной (письменной) речи, на основе  повторения, тренировки моделей,  подлежащих овладению учащимися.

Подобные игры М.Ф. Стронин [20;112] определяет как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные специалисты рассматривают лингвистическую  обучающую игру как языковое, речевое  упражнение с элементами занимательности  и эмоциональной заинтересованности. По форме - это соревнование с набором  правил для достижения успеха, что  составляет игровую, мотивационную  суть задания, отличающую игру от обычного упражнения.

В учебной игре присутствует лингводидактическое игровое задание. Это способ повышения мотивации  и создания занимательности в  целях обучения языку и речи, который  в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Теперь перейдем к краткому рассмотрению периодов подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой  игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового  и речевого) материала по темам - тематическое планирование.

Н.Д. Гальская и Н.И. Гез [6:336] отмечают, что ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1) подготовки;

2) проведения игры;

3) контроля.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной  теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и учащиеся к ним  привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя перспективы  проведения новой ролевой игры («А мы будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет учитель, то ученики, как правило, живо откликаются  на его предложение «играть дальше». При этом учителю на первом же занятии  целесообразно раскрыть содержание новой учебной темы, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым  учитель создает ориентировочную  основу для возможных сюжетов  ролевой игры. Но при этом следует  давать учащимся возможность самим  проявить инициативу и творческие способности  в разработке сюжета игры, определении  набора ролей, выявлении необходимого реквизита.

На следующем занятии  по теме учителю предстоит оценить  предлагаемые учащимися сюжеты ролевой  игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры.

Важно, чтобы при определении  места, времени и других предлагаемых обстоятельств ролевой игры, они  соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий  ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода ролевой  игры. Тут же определяется необходимый  набор ролей. Как известно, отбор  и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также  индивидуально-психологическими особенностями  учащихся и уровнем их языковой подготовки.

Именно поэтому распределение  ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учителю  предложить им те роли, которые в  наибольшей степени соответствуют  особенностям их личности. При подборе  ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие  темперамента. На начальном этапе  ролевого общения целесообразно  дать учащимся роли, наиболее полно  соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность  в себе. Важную роль при распределении  ролей играет учет социально-психологических  характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно  управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого учащегося  на лидерские позиции в ходе организации  игры. Целесообразно время от времени  давать ученикам, занимающим в жизненной  практике положение ведомых, роли главных  героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

После того, как в самом  общем виде определены:

а) сюжет игры;

б) общая коммуникация и

в) набор ролей, необходимо наметить ход игры.

Это очень ответственный  момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к  предстоящей ролевой игре, да и  само проведение ролевой игры.

Учащиеся довольно быстро привыкают к тому, что для успешного  участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать  свою роль, определить свои собственные  коммуникативные задачи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной  ситуацией. При таком способе  планирования и реализации предстоящей  ролевой игры общий ход ее сохраняется  и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в  состоянии решать свои коммуникативные  задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных  ролей несут повышенную ответственность  за успешный ход игры на соответствующих  этапах, а иногда за судьбу всей ролевой  игры.