Использование активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников

Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия.

В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: поведенческие учебные действия, общие учебные действия и начальные логические операции. Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

Таким образом, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение.

 

 

2. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

 

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявлением с первых дней обучения такого явления как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-4 классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и интерес к мыслительной деятельности.

На первых этапах обучения интересы детей в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в третьем-четвертом классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Описанные особенности мотивационного компонента сказываются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Это выражается в характере следования предложенной цели и своеобразии учебных действий школьников.

Ученики первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Наряду с этим у школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Для учащихся характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся первых-вторых классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются и ждут или обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются найти ошибку.

Осуществляя контроль, учащиеся могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия.

С конца второго класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чужим уровнем умелости.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

В оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе [4]. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. Обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.

Таким образом, учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте.

 

 

Выводы по главе 1

 

Деятельность понимается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенной потребности. Одним из видов деятельности является учебная деятельность.

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Особенности мотивационного компонента сказываются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Это выражается в характере следования предложенной цели и своеобразии учебных действий школьников.

Ученики первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Для преодоления трудностей в учебной деятельности младших школьников, для формирования интереса к учению необходимо использовать нетрадиционные формы и активные методы обучения.

 

 

 

 

Глава 2. Теоретические аспекты активных методов обучения

 

2.1. Содержание  понятия «активные методы обучения»

 

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других).

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В.Н. Кругликов, 1998).

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно.