Игровая деятельность как средство развития личности младшего школьника

 Игра и учеба –  две разные деятельности, между  ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком  мало места игре, сразу навязывая  ребенку подход к любой деятельности  методами взрослого человека. Она  недооценивает организационную  роль игры. Переход от игры  к серьезным занятиям слишком  резок, между свободной игрой  и регламентированными школьными  занятиями получается нечем не  заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры. Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной.

1.2 Воспитание личности  – основная задача школы.

Воспитание – это целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданских, политических, морально-психологических и физических качеств, привычек поведения и действий в соответствии с предложенными обществом социальными и педагогическими требованиями. В широком смысле слова понятие воспитание охватывает весь процесс подготовки подрастающего поколения к жизни, включая образование и обучение. Воспитание личности – главная проблема педагогической теории и практики. Как уже отмечалось, в процессе обучения происходит формирование отдельных качеств личности. Однако возможности учебно-познавательной деятельности ограничены и не позволяют воспитать у учащихся всю совокупность личностных качеств, поэтому требуется дополнительная воспитательная работа по их формированию. Как пишет И.К.Колесникова, «современные трактовки сущности воспитания разнообразны. Некоторые авторы ограничивают этот процесс социализацией, определяя его как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И.С.Кон). Другие считают, что воспитание – это процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.Г.Гинецинский). Третьи сводят его к формированию потребностей личности и социально приемлемых способов их удовлетворения (П.В.Симонов, П.М.Ершов)».                                       .

Нередко о воспитании говорят как о внешнем приспособлении человека к социуму, как о реализации глубинных, сущностных возможностей личности, предполагающей гуманистический тип взаимоотношений воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Иначе говоря, как педагог понимает свою задачу, так и действует. Для одного работа с ребенком – это процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П.Сокольников), для другого – управление развитием личности (Л.И.Новикова), для третьего – повседневная работа в поддержку (или, наоборот, в противодействие) опыта развития подрастающего поколения, организация событий, реализующих наметившиеся тенденции (Л.А.Левшин), для четвертого – воздействие, для пятого – взаимодействие, для шестого – обращение к себе, развитие своих способностей к самосовершенствованию, чтобы было с чем идти к ребенку, и т.д. «В целом, -- как подчеркивает И.К.Колесникова, -- общая направленность развития историко-педагогического толкования категории «воспитание» характеризуется тем, что от взгляда на этот процесс как внешнее воздействие на ребенка педагогика последовательно переходит к пониманию его как двустороннего. При этом внимание фиксируется на динамике объективных отношений участников воспитательного процесса, на взаимопроникновении.

Главный смысл обозначенной тенденции сегодня возведен уже в ранг педагогической закономерности воспитания: воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Конечно же, его усилия должны соответствовать его возможностям, ибо он может то, что может. Отсюда воспитательный процесс – это постоянное движение вверх, постоянные новые и все большие усилия и самого школьника.

Исходя из содержания определения воспитания, данного И.К.Колесниковой, многие педагоги-практики ответственно работают над преобразованием рутинной школы в воспитывающую. Этому посвящены многие публикации с описанием конкретных гуманистических воспитательных систем. Ведь личностные качества являются основополагающей характеристикой человека как социального существа. Они определяют его социальный облик, делают внутренне свободным и социально ценным во всех сферах общественной и личной жизни.

Опытный педагог знает, что учебная деятельность может быть нейтральной по отношению к личности, может тормозить ее развитие, а то и вовсе разрушать. Конечно же, учебная деятельность имеет и могучее воспитательное воздействие, но лишь при условии, что она является субъективно значимой для ученика. А стать значимой она может только благодаря активности ребенка, которая как нельзя больше проявляется благодаря игре.

 1.3 Предпосылки возникновения игры. Классификация игр.

 Игра, как имманентный  атрибут человеческого бытия, питает  и отчасти формирует всю человеческую  культуру. Каждый из нас, имея  в своей природе Homo Ludens, легко  откликается на призыв к игре, ждет от нее удовольствия и  радости, что делает игру экзистенциально  ориентированной на положительные  переживания. Возможно, именно эта  характеристика игры обуславливает  привлекательность игровых методик, которые являются весьма эффективными  особенно в применении к детям  младшего школьного возраста.

Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. С чем же связано возникновение детской игры?

 «Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных  для животных и человека» –  отмечается в Педагогической энциклопедии. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит пред упражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения. Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.

 Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

 Д. Ушинский склонялся  к пониманию необъятных творческих  возможностей человека. Он отделял  учение от игры и считал  его непременной обязанностью  школьника. «Учение, основанное только  на интересе, не дает окрепнуть  самообладанию и воле ученика, так как не все в учении  интересно и придет многое, что  надобно будет взять силой воли».

 Значение игры в  развитии и воспитании личности  уникально, так как игра позволяет  каждому ребенку ощутить себя  субъектом, проявить и развить  свою личность. Есть основание  говорить о влиянии игры на  жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной  неповторимости личности, эмоциональной  стабильности, способности включаться  в повышенный ролевой динамизм современного общества.

 Игра всегда выступает  как бы в двух временных  измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет  личности сиюминутную радость, служит  удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена  в будущее, так как в ней  либо прогнозируются или моделируются  жизненные ситуации, либо закрепляются  свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения  социальных, профессиональных, творческих  функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л.Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества». Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.

 Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание  ученых. Большой вклад в теорию  игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.

Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

 В 30-е годы ХХ столетия  предпринимаются попытки создания  антологий, которые ставили перед  собой задачу ознакомления читателей  со всей массой игр. Труды антологического  характера содержат фактический  материал, благодаря которому педагоги-воспитатели  умело, организовывали учебно-воспитательную  работу в детских учреждениях.

 Можно сказать, что  игра – это метод познания  действительности. Он направляется  внутренними силами и позволяет  ребенку в короткие сроки овладеть  первоначальными, но весьма обширными  основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка  своим непостижимым многообразием  ситуаций, требующих от него активного  проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. В игре  эффективнее, чем в других видах  деятельности, развиваются все психические  процессы.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “В школьном возрасте, - отмечал он, -- игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде”[10, с.86].

 Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие  многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность  в игре в этом возрасте особенно  сильна, а игра превращается в  вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные  качества ребенка, его отношение  к действительности, к людям”.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события. Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.

 В своей совокупности  развивающие, познавательные игры  должны способствовать развитию  у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности  к анализу и синтезу, восприятию  пространственных отношений, развитию  конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки  к самопроверке, учить детей подчинять  свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до  конца, учить детей действовать  сообща, дружно, вместе, подчинять свои  интересы интересам других участников.

В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основание для классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).