Игра в учебном процессе как средство развития познавательных процессов учащихся

3) Игры с готовыми  правилами,  обычно  их называют дидактическими.

Как  правило,  они  требуют  от   школьника   умения   расшифровывать, распутывать,  разгадывать,  а  главное  –  знать   предмет.   Чем   искуснее составляется дидактическая игра, тем  наиболее  умело,  скрыта  дидактическая

цель.   Оперировать   вложенными   в   игру   знаниями    школьник    учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

4) Строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают  профессиональную  деятельность  взрослых.  В  этих  играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся  планировать  свою  работу, подбирать необходимый материал,  критически  оценивать  результаты  своей  и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач.  Трудовая активность вызывает активность познавательную.

5) Игры-упражнения,  игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании,  они  путем сравнения  показывают  играющим  школьникам  уровень  их   подготовленности, тренированности,  подсказывают   пути   самосовершенствования,   а   значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все, пять видов  игровой  деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблема использования  игр в обучении  возникла  уже  давно.  Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач — обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI—IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры — маневры, штабные учения, разыгрывание «боев». В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания, импровизации. В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV—XVII веках Я. А. Коменский призывал все «школы — каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи. Немецкий психолог   К.   Гросс,   первым   в   конце   XIX в.   предпринявший   попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой  поведения. Для  него,  какими  бы  внешними   или   внутренними   факторами   игры   не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей  школой  жизни. Игра  объективно  –  первичная  стихийная  школа,  кажущийся  хаос   которой предоставляет  ребенку  возможность  ознакомления  с  традициями   поведения людей, его окружающих.

Особую роль в современном  становлении игрового обучения сыграло  стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь  на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений — они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

Блестящий  исследователь  игры  Д. Б.  Эльконин  полагает,   что   «игра социальна по своей  природе и непосредственному насыщению и спроецирована  на отражение мира взрослых».¹² Называя игру  «арифметикой  социальных  отношений», Эльконин трактует игру как «деятельность, возникающую на определенном  этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и  способов  познания ребенком мира взрослых».¹³

Отечественные психологи  и  педагоги  процесс  развития  понимали  как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об это писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от  общества, как нет и последующей социализации». ¹⁴

Итак, игра воспроизводит  стабильное и новационное в жизненной  практике и, значит, является деятельностью,  в  которой  стабильное  отражают  именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции  и нормы,  а повторяемость правил  игры  создает  тренинговую  основу  развития  ребенка.

Новационное же идет от установки  игры,  которая  способствует  тому,  чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во  многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то  ли в виде предметов –  аксессуаров,  то  ли  в  самой  интриге  игры. А. М. Леонтьев доказал, что «ребенок  овладевает  более  широким,  непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и  играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра –  сфера  их социального   творчества,   полигон   его   общественного   и    творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и  многое  «рассказывает  самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в  коллективах  сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход  на  социальный  опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего,  повторение  социальной  практики, доступной пониманию. Она уникальный феномен  общечеловеческой  культуры,  ее исток  и вершина. Ни в каких видах  деятельности  человек  не  демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических,  интеллектуальных способностей, как в игре.  Игра  -  это  регулятор  всех  жизненных  позиций ребенка. Школа игры такова,  что  в  ней  ребенок  –  и  ученик,  и  учитель одновременно».¹⁵

Как метод они  получили  распространение в 70-е годы XX века.

Обучающие игры занимают важное  место  среди  современных  психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения.¹⁶

Из раскрытия понятия  игры педагогами, психологами и педагогами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Возникшая  в  советской  системе  образования  теория   воспитывающего обучения активизировала применение игр в  дидактике  дошкольных  систем,  но практически не вывела игры на учащихся, подростков  и  юношества.  В  России дидактическое значение игры  доказывал  еще  К. Д. Ушинский.  Педагогический феномен  игры  учащихся  истолкован  в  трудах   А. С. Макаренко   и   В. А. Сухомлинского.

1.2. Роль познавательной активности в игровых формах обучения

Познание невозможно без активности мысли, поэтому наиболее значительны для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые дают эмоциональные переживания, не оставляя места холодной рассудочности. Любая учебная деятельность школьника мотивирована. В. П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение мотива, как «потребность, побуждение, влечение…»¹⁷ При этом отмечает, важный показатель – «быстрота включения учащихся в учебную работу, степень устойчивости их интереса к ней и настойчивости в решении учебных задач».¹⁸

«Мотив – направленность школьника на отдельные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней».¹⁹

Виды мотивации:

1.  Познавательные:

а) Широкие мотивы (овладевание знаниями).

б) Учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов добывания знаний).

2. Социальные:

а) Широкие мотивы (долг, ответственность понимания социальной значимости учения).

б) Позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

в) Мотивы социального сотрудничества (ориентации на разные способы взаимодействия с другим человеком).

В своей работе учитель обязан опираться на возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться. Обратимся к книге группы авторов «Формирование мотивации учения»,²⁰ где достаточно подробно рассматривается определение, виды мотивации учения по возрастным группам.

Младший школьный возраст (1-5 кл.).

1. Широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям.

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к способам приобретения знаний.

3. Мотивы самообразования – простая форма – интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическому чтению дополнительных книг.

4. Широкие социальные мотивы – значимость учения, глубокое осознание причин необходимости учиться.

5. Позиционные социальные мотивы – желание ребенка получить, главным образом, одобрение учителя.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями.

Средний школьный возраст (5-9 кл.).

1. Мотивы самообразования, активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

2. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуется социальные мотивы учения (нравственные ценности общества).

3. Позиционные мотивы – усиливается мотив поисками контактов и сотрудничества с другим человеком, овладение рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

4. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной задачи, но и последовательность нескольких целей, причем, не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности.

Старший школьный возраст (10-11 кл.).

1. Широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям.

2. Учебно-познавательный мотив – интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке).

3. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения.

Перед учителем стоят следующие задачи:

1. Опираться на достижения предыдущего возраста.

2. Стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста.

3. Очень важно подготовить «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

 Игровые формы обучения как никакая другая технология способствует использованию различных способов мотивации:

1. Мотивы общения:

а) Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

б) В игре, при решении коллективных задач, используются разные возможности учащихся. Дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

в) Совместные эмоциональные переживания во время игры способствует укреплению межличностных отношений.

2. Моральные мотивы:

В игре каждый ученик может  проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение  к деятельности, к людям.

3. Познавательные мотивы:

а) Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).