Игра – как одна из важных форм логопедического воздействия при работе с детьми дошкольного возраста с ОНР

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [5].

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Обучение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все ещё ограниченного запаса общеупотребительных слов. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчётливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы: выявляется название многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Дети не знают названий цвета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными [5].

На втором уровне значительно развивается за счёт различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значения.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается, звуконаполняется: перестановка слов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукина» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом синтезом [5].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Владея речью на одном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в присутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения.

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развитой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходны по назначению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Все проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом и чтением. Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелым нарушением речи.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Таким образом, системное недоразвитие речи приведет к нарушениям лексического строя речи у детей с ОНР [5].

 

 

2.2. Содержание  работы по формированию лексического  строя речи у детей с ОНР 

 

 

На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Начинать работу по развитию лексического строя речи следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса:

• у детей с ОНР словарь бедный, с преобладанием существительных и глаголов;

• речь фразовая, но с аграмматизмами (нарушено согласование слов в предложении);

• в разговорной речи преобладание простых нераспространенных предложений;

• затруднение в назывании обобщающих понятий, названий детенышей животных, профессий;

• при подборе антонимов подбирают слова-стимулы с частицей не;

• словарь ограничен;

• расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу детского сада, словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ОНР. Качественное обогащение словаря осуществляется путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний. На материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. А также включают уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами [12].

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют:

• Расширение объёма словаря.

• Формирование структуры значения слова.

• Развитие лексической системности и семантических полей.

• Развитие словообразования.

• Уточнение грамматического значения слова.

Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приёмы логопедической работы [12].

На начальном этапе проводится работа:

• Связь обобщающегося понятия с существительным, входящим в данное обобщающее понятие.

• За счет чего расширяется объём малопродуктивных слов.

• Как закрепляется связь имеющихся у детей слов-прилагательных с их значениями.

• Обогащение словаря по тематическим группам.

• Глагольный словарь обогащается в следующий последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, далее по темам: «Кто/или что/какие звуки издает? Кто что делает?»; (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предположениях, тексте. Работа над новым словом включает следующие этапы:

• Связь звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий, различные игры).

• Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова.

• Выделение семантических признаков слова.

• Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

• Закрепление значения данного слова.

Указанная последовательность может видоизменяться.

В методику включены задания на словообразование, её целью является уточнение структуры значения слова, овладением значением морфем, закрепления связей между словами.

Задания даны в игровой форме:

на классификацию предметов по схемам, по картинкам:

– ягоды – фрукты – овощи;

– дикие – домашние животные – птицы – насекомые;

Через игры «Разложи картинки на группы»

«Разложи картинки по сходству»

«Назови лишнее слово»

«Спрячь лишнее»

«Пара к паре»

– назвать одним словом – транспорт – мебель – обувь – головные уборы;

Через игры: «Отгадай загадки»

«Отгадывание по описанию»

«Волшебный мешочек»

– отгадывание предмета по названию его частей (кузов, кабина, руль – грузовик и т.д.);

– отгадывание по картинкам загадок-описаний (несколько картинок (предметов) из которых выбрать нужную: животных, птиц…);

– антонимия;

Через игры: «Выбери из трех два слова-«неприятеля»

«Сравнить по вкусу»

«Сравнить по цвету»

«Сравнить по размеру»

– синонимы

Через игры: «На что похоже?» (сравнение)

«Закончи предложения» (подбери сравнения).

Игры могут видоизменяться по желанию взрослых и детей. Вышеизложенные материалы будут использованы в практической части.

 

 

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

 

3.1. Характеристики  обследуемых детей

 

 

Для обследования нами были выбраны дети, посещающие МДОУ №… города….. Обследованы были дети из речевой группы, имеющие логопедическое заключение ОНР III уровня.

Коротков Владимир - 2.09.95 г.

Широбоков Олег - 21.03.95 г.

Гойда Кристина - 20.06.95 г.

Рашитов Ильдар - 1.08.95 г.

Фертикова Вера - 12.06.95 г.

Все эти дети из благополучных, полных семей. Воспитателями речевой группы также были даны на своих воспитанников характеристики.

Коротков В. Общительный, легко возбудимый, неуравновешенный ребёнок. Во время игр с детьми излишне подвижен. На занятиях внимание избирательно. Останавливает свое внимание только на том, что ему интересно (различные виды транспорта). Память хорошая, быстро и легко запомнил виды машин и легковых и грузовых. Любит учить стихи о машинах. Дома бывает очень подвижным, легко возбудимый, обижает младшую сестру, если она берет любую из машин. В сюжетно-ролевых играх любит лидерствовать, брать первенство на себя.

Широбоков О. Замкнутый, мало разговорчивый мальчик. На вопросы отвечает с неохотой. На занятиях не принимает активного участия, но в индивидуальных заданиях: штриховка, игры-пазлы, собери картинку (кубики), выложи дорожку (палочки Кюизмера), способен действовать по наглядному образцу, проявляя творчество и терпение. Внимание избирательно, память хорошая. С детьми общается мало, больше играет в настольные игры один. Дома спокоен, подолгу с игрушками, помогает мыть посуду маме и ухаживает за кактусами, советуясь с мамой.

Гойда К. Очень общительная девочка, любит обращать на себя внимание. В группе старается занять лидирующее положение, любит организовывать игры-драматизации (сказки, любимые песни, используя настольный театр, маски, пальчиковый театр) дети ей подчиняются и принимают участие. А на занятиях быстро утомляется. Интерес и внимание к занятию поддерживается с помощью индивидуальных заданий, и тогда демонстрирует себя перед всеми. Память хорошая. Дома общительная, суетливая, эмоциональная девочка. Любит встречать гостей, много знает стихов и, не стесняясь, читает их перед всеми, У неё много друзей. Очень любим рисовать.

Рашитов И. Застенчивый мальчик. Со взрослыми, особенно с малознакомым, общается с нежеланием. На занятиях много отвлекается, работает на занятии по настроению, но на индивидуальном задании иногда сосредотачивается. Память неплохая, запоминает стихи лучше, если есть наглядность, или сопровождаются помогающими жестами (изображая текст). С детьми подвижен. Дома играет в шумные игры с друзьями.