Игра – как одна из важных форм логопедического воздействия при работе с детьми дошкольного возраста с ОНР
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 03 Апреля 2014 в 14:39, курсовая работа
Краткое описание
Цель: изучить и обосновать изложенные в работе игровые методы коррекционной работы по предупреждению нарушений лексического строя речи у дошкольников с ОНР. Задачи: • изучить научную литературу; • выявить влияние игры на результат коррекционной работы; • проанализировать результаты обследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; • разработать методические рекомендации и советы родителям.
Содержание
Введение Глава 1. Виды игр 1.1. Дидактические игры в педагогических системах 1.2. Игра как средство воспитания в дошкольной педагогике 1.3. Дидактическая игра как основной метод обучения в группах для детей с общим недоразвитием речи 1.4. Играя пальчиками, развиваем речь 1.5. Влияние игры на развитие воли и производительности дошкольников 1.6. Обучение и игра Глава 2. Логопедическая работа по формированию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 2.2. Содержание работы по формированию лексического строя речи у детей с ОНР Глава 3. Практическая часть 3.1. Характеристики обследуемых детей 3.2. Обследование лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста 3.3. Пути коррекции лексики с помощью игр 3.4. Консультации для родителей Советы родителям Заключение Библиографический список
Учитывая своеобразие дидактической
игры как переходной формы к неигровой,
учебной деятельности, следует избегать
прямого обучения. Так, объяснение новой
игры лучше начать с создания игрового
образа, по окончании игры необходимо
повысить эмоциональный настрой ребенка,
подчеркнув, как интересно или было играть
вместе, подбодрив проигравших, отметив
тех, кто выиграл.
Дидактические игры используются
на занятиях и в самостоятельной деятельности
детей. Являясь эффективным средством
обучения, они могут быть и являются составной
частью занятия, а в раннем возрасте –
основной формой организации учебного
процесса.
1.2. Игра как
средство воспитания в дошкольной
педагогике
В классической педагогике
идея соединения воспитания и обучения
детей с игрой принадлежит основателю
детских садов Фридриху Фребелю. Им была
разработана и описана система дидактических
игр, основанная на четких теоретических
положениях, восходящих к философии Гегеля,
и направленная на развитие сознания и
деятельности ребенка. Основные принципы
системы Фребеля представляются весьма
актуальными и сегодня, поэтому целесообразно
остановиться на них подробнее.
Первый из них – принцип деятельности.
«Дитя – существо деятельное, творящее,
– писал Фребель, – оно постоянно требует
дела и идёт от дела к познанию. Воспитание
должно удовлетворять эту потребность.
Дело воспитателя – охранять и руководить
действиями ребёнка, но не определять
их» [18; с. 139]. Высшим проявлением детской
деятельности Фребель считал игру. Именно
в игре ребёнок выражает свой внутренний
мир, получает и наиболее остро переживает
внешние впечатления, проявляет себя как
субъект и творец. Поэтому в основу воспитательной
системы Ф. Фребеля были положены игры,
которые он стремился сделать увлекательными,
яркими, осмысленными, вызывающими и раскрывающими
детскую активность.
Второй принцип, который также
представляется очень актуальным для
нашей темы – это необходимость соединения
практического действия или чувственного
впечатления со словом. «Необходимо для
развития сознания, для укрепления духовной
силы и способности ребёнка связывать
его действия и поступки со словом. Ни
то, ни другое в отдельности не исчерпывает
действительности и не способствует развитию
духа ребёнка [18; с. 140]. Все игры Фребеля
с его знаменитыми «дарами» (шаром, мячом,
кубиком, лучинками и пр.) всегда сопровождаются
словом или песенкой воспитателя. Эта
связь со словом делает действия ребёнка
и его чувственный опыт осмысленным и
осознанным, открывает возможность овладения
ими.
Осуществление принципов деятельности
и связи действия со словом становилось
возможным благодаря постоянному руководству
детской деятельностью со стороны взрослого
воспитателя. Несмотря на то, что сам Фребель
неоднократно указывал на «губительность
грубого вмешательства в развитие ребёнка…»,
на то, что воспитание должно быть «…пассивным,
следящим, просто предостерегающим и охраняющим,
но отнюдь не предписывающим и не насильственным»
[18; с. 141], все его игры и воздействия предполагают
активное участие и руководство взрослого.
Передача даров, демонстрация способов
действия, стишки и песенки, – всё это
исходило от взрослого. Но руководство
взрослого основано на уважении к ребёнку,
на учете его интересов: «Настоящий воспитатель
уже в малютке признает и уважает человека,
способного развиваться и совершенствоваться»
[18; с. 150].
Система Фребеля оказала колоссальное
влияние на развитие дошкольной педагогики,
на долгие годы завоевала всю Европу и
нашла своих многочисленных последователей
и продолжателей. Однако в процессе своего
массового использования игры Фребеля
были извращены и превратились в формальные
упражнения. Основной перекос состоял
в том, что всю активность брал на себя
взрослый – он сам демонстрировал нужные
действия с предметами, сам пел песенки
и читал стишки, а ребёнок оставался лишь
слушателем и наблюдателем. Очевидно,
что такая опасность была заложена в самой
методике фребелевских игр, которая расходилась
с главным принципом его системы. Принцип
деятельности, активности и заинтересованности
самого ребёнка оказался нарушенным. В
результате эти занятия утратили свой
развивающий эффект и получили массу критики
и справедливых нареканий за «формализм»,
«дидактизм», «педантизм» и пр.
Не меньшую популярность завоевала
система дидактических игр Марии Монтессори,
которая строилась во многом на других
принципах. В центре системы Монтессори
– индивидуальность ребёнка. Внимание
воспитателя должно быть, прежде всего,
направлено на развитие изначальной, индивидуальной
природы ребёнка. При этом психическое
развитие сравнивается и практически
отождествляется с органическим ростом.
Также как воспитатель не может и не должен
менять пропорции тела своего ученика,
он не должен менять его внутреннюю природу.
Сохранить природную индивидуальность
ребёнка – главная забота воспитателя.
Главное условие сохранения
и развития индивидуальности ребёнка,
с точки зрения Монтессори, – это предоставление
ему полной свободы. «Свобода есть жизненное
условие всякого воспитания. Нельзя ничего
навязывать ребёнку, заставлять, принуждать
его» [18; с. 140]. Только при наличии полной
свободы и самостоятельности может проявиться
индивидуальный характер ребёнка, его
любознательность и познавательная активность.
Характерно, что в системе Монтессори
значительное место уделяется развитию
воли ребёнка, причём воля понимается
как свободное и сознательное самовыражение.
О возникновении воли, с точки зрения Монтессори,
можно говорить только тогда, когда устанавливается
внутренняя координация и способность
к продолжительной концентрации. Внутренняя
формация воли развивается постепенно,
через усиление направленности на какой-либо
предмет (или занятие) и ограничение посторонних
импульсов, отвлекающих от решения и действия.
В развитии детской воли Монтессори выделяет
три следующие стадии.
Первая из них заключается в
повторении одних и тех же действий, которое
часто наблюдается в раннем возрасте.
Как полагает Монтессори, в этом проявляется
концентрация ребёнка на каком-либо упражнении.
Циклично повторяемые упражнения дают
ребёнку ощущение силы и независимости.
Эту активность ни в коем случае нельзя
прерывать или видоизменять.
После достижения силы и независимости
в движениях ребёнок переходит на вторую
стадию развития воли, где он начинает
сознательно выбирать самодисциплину,
как способ жизни. На этой стадии ребёнок
начинает творчески использовать свои
способности и может отвечать за свои
действия.
После достижения стадии самодисциплины,
ребёнок переходит на следующую ступень,
суть которой состоит в стремлении к послушанию,
которое естественно возникает в результате
развития свободной воли ребёнка. Этот
момент в философии Монтессори является
самым трудным для американцев, поскольку
воля и послушание для них – две противоположные
тенденции: послушание обычно достигается
путём подавления учителем воли ребёнка.
Однако Монтессори, напротив, рассматривает
волю и послушание как две стороны единого
процесса, в котором послушание (правилосообразность)
является высшей стадией развития воли:
«…Воля есть фундамент развития, а послушание
– высшая его стадия, основанная на этом
фундаменте… Если душа человека не обладает
этим качеством, если от него никогда не
требовалось законопослушания, социальная
жизнь становиться невозможной» [18; с.
145]. Разумеется, здесь имеется в виду не
слепое, бессознательное послушание, а
сознательное и свободное выполнение
определенных норм и правил поведения.
Естественное развитие воли ребёнка приводит
к тому, что соблюдение норм и правил становится
потребностью ребёнка и свободно понимается
им. Такое направление развития детской
воли складывается, согласно представлениям
Монтессори, само собой, по естественным
законам. Главная задачи воспитателя –
не вмешиваться и не нарушать эти законы,
предоставляя ребёнку полную свободу
и самостоятельность на всех этапах развития.
Эти теоретические положения
легли в основу разработанной М. Монтессори
системы дидактических игр. В этих играх,
как правило, обучающее воздействие передано
дидактическому материалу, а воспитатель
как бы устраняется от свободной и самостоятельной
деятельности детей. Его роль сводится
к тому, чтобы окружить ребёнка полезным,
развивающим материалом, создать вещную
обстановку для полезной и свободной деятельности
детей, т.е. развивающую среду, и предоставить
возможность для самостоятельного выбора
нужного ребёнку и полезного занятия.
В процессе таких самостоятельных игр
дети должны были овладеть практическими
навыками, готовящими их к жизни и пр. Широко
использовались также материалы для воспитания
различных чувств (зрения, слуха, осязания)
и познавательной активности. Воспитатель
при этом лишь наблюдает за самостоятельной
работой каждого ребёнка, отмечая его
успехи и промахи.
Система обучения с помощью
дидактических материалов Монтессори
стала чрезвычайно популярной в начале
века и сохраняет свою популярность во
многих детских садах США и Европы и сейчас.
Вместе с тем, эта система неоднократно
подвергалась критике со стороны педагогов.
Они отмечали, что отстранение взрослого
от деятельности детей, заложенное в теоретических
основаниях системы Монтессори, привело
к тому, что однообразные самостоятельные
упражнения детей быстро стереотипизировались,
теряли для них привлекательность, превращались
в формальные, механические упражнения.
Принцип индивидуальности и свободы без
участия взрослого превращался в свою
противоположность – дети оказывались
зависимыми от предметной обстановки,
сконструированной воспитателем, совершали
однообразные, бессмысленные для них упражнения.
Разумеется, мы не повергаем сомнению
ценность и продуктивность дидактических
материалов, разработанных Монтессори,
как и успешность деятельности многочисленных
детских садов, до сих пор работающих по
её системе. Однако полагаем, что эффективность
этой системы определяется не только качеством
дидактических материалов, но и квалификацией
и личностными особенностям воспитателей,
которым в системе Монтессори не уделяется
должного внимания.
Итак, краткий анализ двух наиболее
фундаментальных систем дошкольного воспитания,
построенных на дидактических играх, показывает,
что предоставление ребёнку полной свободы
и самостоятельности в действиях с дидактическим
материалом может так же лишить ребёнка
собственной активности, как и превращение
его в приемника воспитательных воздействий
и указаний взрослого. Полное устранение
взрослого от процесса дидактической
игры имеет столь же отрицательные последствия,
как и его доминирование, навязывание
своих воздействий. Поэтому чрезвычайно
важно определить специфику участия взрослого
в дидактической игре, его основные функции.
В современной педагогической
практике дошкольного воспитания роль
взрослого в дидактической игре обычно
крайне сужена. Она сводится к тому, что
воспитатель объясняет игру и руководит
её ходом, не участвуя в ней сам. Критерием
хорошей дидактической игры считается
самостоятельность детей. Однако задача
взрослого состоит не только в том, чтобы
донести до детей правило действия и контролировать
его выполнение, но и в том (и то главное!),
чтобы сделать его увлекательным, субъективно
значимым, осмысленным. А это возможно
только при непосредственном участии
взрослого в игре. Мы полагаем, что критерием
хорошей развивающей игры должна быть
не самостоятельность, а активность, увлеченность
ребёнка, которую на первых этапах знакомства
с игрой может обеспечить только взрослый.
Для этого он должен быть не руководителем,
не контролером, но непосредственным участником
игры, её эмоциональным центром, «заражающим»
своей увлеченностью.
Специфика участия взрослого
в игре с правилом и важнейшее условие
её развивающего эффекта состоит в совмещении
двух ролей – участника и организатора
игры. В роли участника взрослый мотивирует
игровые действия детей, задаёт субъективную
значимость правила. В роли организатора
он вводит правило в жизнь ребёнка, помогает
соблюдать принятые правила действия.
Эти роли в сущности своей различны и даже
противоположны: одна предполагает эмоциональную
включенность в игру, совпадение с позицией
ребёнка, погруженность в игровую ситуацию,
другая, напротив – отстранённость, анализ
и контроль действий детей, удержание
позиции старшего, учителя. Но только совмещение
этих ролей может обеспечить развитие
воли и произвольность в их единстве. И
та, и другая роль в отдельность не может
обеспечить развивающего эффекта: если
взрослый превращается в играющего ребёнка,
он не может донести правила игры, помочь
их выполнению. Если же взрослый остается
«учителем и контролёром», игра теряет
свою привлекательность, превращается
в формальное бессмысленное упражнение,
действия ребёнка при этом не могут быть
мотивированными и активными. И только
в своей совокупности это роли могут обеспечить
действительно развивающий эффект, который
проявляется не только в ситуации игры,
но и за её пределами.
Таким образом, игра становится
средством развития произвольности дошкольника
лишь в том случае, если взрослый является
одновременно и участником и организатором
игры.
1.3. Дидактическая
игра как основной метод обучения
в группах для детей с общим
недоразвитием речи
Играя ребенку, предоставляется
широкое поле для фантазии и творчества.
Игровые упражнения нужно проводить в
спокойной и доброжелательной атмосфере.
Количество предлагаемых ребенку заданий
должно соответствовать его индивидуальным
возможностям и рекомендациям логопеда.
Ни в коем случае не следуем
форсировать выполнение работы, упрекать
детей в том, что они чего-либо не умеют.
Важно не только чему-то научить
ребенка, но и вселить в него уверенность
в себе, воспитать умение отстаивать собственное
решение.
Логопедическое воздействие
осуществляется различными методами.
Метод обучения в педагогике
рассматривается как способ совместной
деятельности педагога и детей, направленный
на освоение детьми знаний, навыков, умений,
на формирование умственной способности,
поведения и личностных качеств [5].
Существуют различные классификации
методов обучения: практические, наглядные
и словесные. Выбор и использование того
или иного метода определяется характером
речевого нарушения, содержанием, целями
и задачами коррекционно-логопедического
воздействия, этапом работы, возрастными,
индивидуально-психологическими особенностями
ребенка.
На каждом из этапов логопедической
работы эффективность овладения правильными
речевыми навыками обеспечивается соответствующей
группой методов [5].
Самый эффективный метод –
использование дидактической (обучающей)
игры как одной из форм обучающего воздействия
взрослого на ребёнка и в то же время –
основного вида деятельность старшего
дошкольника.
Таким образом, у дидактической
игры две цели: одна из них – обучающая,
которую преследует взрослый, а другая
– игровая, ради которой действует ребёнок.
Необходимо, чтобы эти две цели
дополняли друг друга и обеспечивали усвоение
программного материала. Поэтому задания
логопеда, направленные на развитие речи
лучше использовать в игровой форме.
Поэтому задания, направленные
на формирование навыков звукового анализа
и синтеза обучение чтению, развитие речи,
преподается в игровой форме.
Ряд дидактических игр, основан
на следующих принципах:
дидактическая игра должна
опираться на программный материал;
дидактическая игра должна
способствовать вовлечению в коррекционный
процесс в первую очередь более сохранных
анализаторов (зрительного и тактического);