Формирование навыков морфемного анализа слов у умственно отсталых шестиклассников.

Наиболее выраженной особенностью восприятий умственно отсталых детей  является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет эти дети не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Они довольствуются при этом самым общим узнаванием. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатываются у них с трудом. К сожалению, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Требуются особые усилия, специальные методики, чтобы формировать устойчивый интерес к окружающему миру, умению получать качественные ощущения от его восприятия.

Восприятие  неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние  стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет  затруднено. Мышление является главным  инструментом познания. Оно протекает  в форме таких операций, как  анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями  предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе  предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен  синтез предметов. Выделяя в предметах  отдельные их части, они не устанавливают  связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются  специфические черты мышления у  умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотно-симым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Низкий уровень развития мышления объясняется, прежде всего, недоразвитостью основного инструмента мышления - речи. Дефекты восприятия умственно отсталого ребенка обедняют запас его представлений. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Это проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

 Другая особенность мышления  учащихся вспомогательных школ - непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дает ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

 Следующий недостаток - слабость  регулирующей роли мышления. Особые  трудности возникают у учителя  в связи с тем, что учащиеся  не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Они часто не обдумывают своих действий, не предвидят их результата.

Неумение сопоставлять свои мысли  и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения могут быть ошибочными.

 Развитие правильного мышления  у умственно отсталых детей  - трудная, но принципиально разрешимая  задача. Она достигается с помощью  специально разработанных олигофренопедагогикой  приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.

Большое место в своих исследованиях  психологи отводят анализу речи умственно отсталых детей. Основной интерес их направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка. Л.С. Выготский пишет: «В слове мысль не только выражается, но и совершается.»

 Речь олигофрена скудна и неправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Значительную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Такие дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Этот недостаток усугубляется замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Как показали исследования (Замский Х.С. ), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятый материал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Физиологической основой забывчивости может являться не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности - охранительное торможение. Значительное улучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха.

 Опосредованное запоминание  осмысленного материала - это  высший уровень запоминания. Характерной  особенностью всех умственно  отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение припомнить нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей вследствие охранительного торможения. При стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) ребенку удается вспомнить нужное.

Умение запомнить - это умение осмыслить  усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую систему зависит также возможность припоминания.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Они смотрят на объекты или  их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. М.С.Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса между основными нервными процессами, т. е. идет преобладание возбуждения над торможением или наоборот торможения над возбуждением.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта утомляемость обнаруживается только к концу учебного дня или к концу года. Она может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения.

Второй источник невнимательности детей - их неудачное воспитание. Интересные данные в отношении возможности  развития внимания были получены в школе профессора П.Я.Гальперина. Его сотрудники исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать.

 

2.2 Мотивация учебно-познавательной  деятельности умственно отсталых  школьников

В настоящее время большинство  педагогов и психологов рассматривают  мотив как высшую форму регуляции  деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.

Положительная мотивация деятельности умственно отсталых детей способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности детей с нарушением интеллекта.

Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, Недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию речи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает c заданной. Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками довольно долго. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Вероятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась c инертностью и малоподвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно практической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

Несмотря на то, что дефектологами  неоднократно отмечалась недостаточная мотивированность учебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также важность того, что при обучении детей данной категории следует учитывать имеющиеся у них потребности, что большое значение необходимо уделять формированию у них умения преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, что нужно пользоваться индивидуальной нормой оценки и учить детей реально оценивать результаты своей деятельности.

 Одним из эффективных методов  обучения умственно отсталых  детей является дидактическая  игра. Наряду с упражнениями она  нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

Мыслительные операции, которые  осуществляются умственно отсталыми  учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

 Надо сказать, что роль  учителя остается значительной  на всем протяжении игры. Эффективность  игры во многом зависит от  эмоционального отношения к ней  педагога, от его заинтересованности  в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех - и у слабых, и у сильных - создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций.

Для того чтобы при неоднократном  использовании игры интерес к  ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил.

 Если какое-то задание требует  от учащихся большого интеллектуального  напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока.

 

2.3 Особенности овладения навыком морфемного анализа слов умственно отсталыми шестиклассниками.

Морфемный анализ слова предполагает установление морфемного состава конкретного  слова на уровне современного русского языка, т.е. c привлечением фактов активного употребления. Целью морфемногo анализа является установление всех морфем слова и определение его грамматических признаков и орфографии.

Для учащихся c нарушением интеллекта такой анализ речевых единиц представляет значительные трудности, что обусловлено целым рядом причин: нарушениями анaлитико-синтетической деятельности, нарушениями лексико-грамматического строя речи, абстрактностью и сложной структурной организацией самого русского языка.