Естественное воспитание

Руссо, отвергая рассуждения  и разговоры с детьми о нравственности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку  непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем  самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены  притворяться и лицемерить, делая  вид в угоду воспитателю, что  им все понятно.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя  здесь чувствуется. Воспитатель  и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем  участке. Воспитатель внушает Эмилю  мысль о его собственности, так  как Эмиль вложил в этот участок  и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что  этот участок еще ранее принадлежал  другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно просто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важно вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состояние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит теперь из уст садовника Робера, подготовлена.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это  не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, 16 способностями, всеми частями  нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия".(4)

Руссо, обобщая все сказанное  о деятельности ребенка и обращаясь  к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадоксальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство - управлять без предписаний и  делать все, ничего не делая... И как  бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда  создать мудрецов, если вы не создадите  сначала шалунов".(4)

Руссо и как философ, и  как психолог, и как педагог  прекрасно представляет себе, что  педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода  есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Вот почему внешне воспитатель  предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях  и действиях, боясь пуще всего  подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это  рабство. Пусть воспитанник, говорит  Руссо, подчиняется только необходимости  вещей, и он, не зная зависимости  от людей, будет свободен. "Одна только привычка полезна для детей,- пишет  Руссо,- это привычка без труда  подчиняться необходимости вещей". С помощью этой "узды" необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет  возможность искусно управлять  своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поминутно дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".(5)

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководстве  тонком, косвенном, в частности, о  функциях воспитания вопросы, о значении опыта и деятельности ребенка, о  взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти идеи относятся к числу  кардинальных проблем педагогики, без  понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

3.3 Третий период - от 12 до 15

Следующий период в жизни  ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо  проблемы педагогического руководства  ребенком, как развиваются взаимоотношения  между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо  уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во многих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успешно: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физические силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разграничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное влияние и согласование всех трех факторов, как их понимает и формулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети период - это преимущественно  период развертывания умственного  воспитания и приучения подростка  к труду.

Отроческий возраст, как  его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное  время жизни", когда силы ребенка  развиваются гораздо быстрее  потребностей (т.е. пора наибольшей относительной  силы). Другого такого времени в  жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят телегою.

Особое значение придает  Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно"(3). Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая  это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не только разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убедить ребенка  в этом.

"Легко доказать ребенку  полезность того, чему хотят его  научить, но это доказывание  не имеет никакого значения, если  не умеют его убедить".

Польза же предметов, как  и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..)(2) широко использует эти односторонние взгляды великого французского просветителя и педагога в своих классовых интересах, забыв о том, в какое время  и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо.

Исходя из этих принципов  подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатками космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно  окружает ребенка и что ему  полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо  и в этом возрасте категорически  отрицает книжное обучение, признавая  полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о  естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображений: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книжные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше всего  боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое  главное - цель обучения, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жизни приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными  учителями не книги и систематическое  обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука - это "бездонное море", глубин которого никогда не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

Руссо, как не трудно в  этом убедиться читателю, ставит исключительно  важную и ценную для педагогики проблему о выработке у детей собственных  понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы знаний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга сведений о жизни, о природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит довольно последовательно, различными способами пытаясь аргументировать  ее. "Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее". Главное в  учении - не преподавание истин ("число  истин неисчерпаемо"), а предохранение  -воспитанника от ложных знаний, т.е. от заблуждений; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует различение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитанника, Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания".

В принципиальном плане это  направленное воздействие как форма  руководства состоит в том, что  Руссо выводит своего Эмиля в  жизнь, знакомит его с окружающими  явлениями, чего раньше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет  своего питомца за руку, держит его  довольно твердо ("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить  их, а наталкивает воспитанника на открытия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как  считает Руссо, ребенок тоже познает  мир, тоже приобретает жизненный  опыт. "Если он ошибается, оставьте его  в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Мысль о том, что подросток  должен следовать не авторитету и  людскому мнению, даже не авторитету и  примеру, учителя, а приобретать  собственный опыт, собственные знания, собственные суждения,- эту мысль  Руссо повторяет настойчиво и  неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его  учения об умственном развитии и воспитании ребенка. Приведем лишь некоторые высказывания самого Руссо, подтверждающие его взгляды  на данный вопрос: "Принужденный учиться  сам по себе, он пользуется своим  разумом, а не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, тот  не должен уступать и авторитету; а  большая часть наших заблуждений  зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний, но те, какие есть у него, являются поистине его собственными... " Руссо  осуждает, по сути, и школьные уроки  и школьных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом учителя", что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя - это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже силы авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к странице все настойчивее и заметнее усиливает направляющую роль учителя-воспитателя?!

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понимании умственного  развития и воспитания ребенка можно  объяснить, прежде всего, тем, что более  всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия  со стороны старших в отношении  ребенка.

3.4 Трудовая деятельность подростка

Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового воспитания, руководства  трудовой деятельностью подростка.

Труд Руссо ценит очень  высоко, как неизбежную и священную  обязанность человека. Так не высоко он ценит и ставит человека труда, простого труженика из народа, в  первую очередь крестьянина и  ремесленника. Тот, кто не трудится, кто ведет праздный образ жизни, не заслуживает звания человека, утверждает Руссо. "Труд, - пишет он, - есть неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. Всякий праздный гражданин, богатый или бедный, сильный или  слабый - есть плут".

Звание ремесленника, а  в зависимости и в связи  с этим ценность ручного труда  Руссо выдвигает на первый план. Если земледелец зависит от своего поля, рассуждает Руссо, сборами с  которого может овладеть другой, то ремесленник зависит только от своего труда, следовательно, он свободен. Если в смысле своей личной свободы  ремесленник и занимает, по мнению Руссо, первое место среди прочих занятий, то по ценности и полезности труда звание земледельца - самое  почетное, самое благородное. "... Земледелие есть первое ремесло человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно, самое благородное  из всех, какими только может он заниматься". Руссо сообщает читателю, что своего Эмиля он не собирается обучать земледелию, т.е. мальчик, начав с него в детстве, хорошо изучил его, знает все полезные работы и сейчас ими постоянно  занимается. Хотя раньше об этом Руссо  почти ничего не говорил, читатель, однако, может предполагать, что  Эмиль, воспитанный с ранних лет  в труде, полюбил его и получил  необходимые трудовые навыки. Тем  самым Руссо считает трудовое воспитание неотъемлемой и составной  частью общего процесса развития и  воспитания подростка. Приступая к  обучению Эмиля ремеслу, Руссо прежде всего видит в занятиях ручным трудом средство и трудового, и нравственного, и физического воспитания и не в меньшей мере фактор развития умственных сил ребенка. Основная же цель обучения ремеслу - не столько изучение ремесла ради приобретения трудовых навыков с тем, чтобы затем навечно приковать себя к данному виду занятий, а через ремесло, через труд сделаться человеком, подняться до высокого звания человека. "Мы не для того поступили в ученье, - пишет Руссо,- чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми; обучение же этому последнему ремеслу труднее и продолжительнее всякого другого".(5)