Естественное воспитание

Мы видим, что на первом этапе все названные функции  воспитания (уход, приучение, помощь и  содействие в развитии тела и накоплении опыта) сливаются у Руссо в  единое целое, дополняя друг друга.

Гуманизмом пронизана  буквально каждая строка "Эмиля". "Люди, будьте человечны! Это ваш  первый долг. Будьте такими по отношению  ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для  вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм  и забавам, к его милому инстинкту! "(5)

Руссо видит в воспитателе  то учителя, то наставника, то руководителя, органически сливая все его задачи в единое целое. С особой настойчивостью подчеркивает он неделимость обучения и воспитания, выдвигая на первый план в процессе воспитания руководство  ребенком в соответствии с его  природой. Полемизируя с господствующими  тогда взглядами на роль воспитателя, Руссо восклицает: "Вы отличаете  учителя от воспитателя,- новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит  преподавать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта - едина..., она  неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их". Уже здесь мы видим  не только определение Руссо основных обязанностей воспитателя, но и принципиальный его подход к делу руководства  детьми: не заставлять их выучивать  правила, истины и следовать слепо  авторитету старших, а самим открывать  истины, накапливая собственный опыт. В дальнейшем, на последующих этапах воспитания Эмиля, Руссо разовьет эти  общие исходные положения в цельную  систему руководства ребенком. Однако уже здесь Руссо четко определяет главное требование к воспитателю? не разрушать того, что делает природа  изнутри, т.е. больше всего заботиться о саморазвитии ребенка и не мешать этому процессу. Это важнее, чем  все остальные качества наставника, его молодость, здоровье, знания, талант и др. «...Ребенок уже при рождении бывает учеником не воспитателя, а природы, воспитатель только и делает, что  изучает, под руководством этого  первого учителя, и не допускает, чтоб заботы последнего встречали помеху"... Эти положения Руссо о следовании во всемприроде ребенка, естественному ходу вещей, являются основой его учения о естественном воспитании. Они определяют функции воспитания, определяют характер и сущность воспитания как содействия и руководства саморазвитием ребенка, характер отношений между воспитателем и воспитанником.

3.2 Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет

Этому периоду Руссо посвящает  вторую книгу своего "Эмиля". В  ней находят конкретизацию и  детализацию высказанные ранее  положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного воспитания.

И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих  мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого  периода в жизни ребенка сам  Руссо: "Самый опасный промежуток человеческой жизни это - от рождения до двенадцатилетнего возраста. Это - время, когда зарождается заблуждения  и пороки"... (4) Это, по мнению Руссо, "Сон разума". И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сообразуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории естественного воспитания. Руссо полагает, что природа ребенка такова, что разум, не созревший и не "проснувшийся", не в состоянии пока в этом возрасте контролировать и направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих способностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на "телесное" воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка принимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обучения и умственного развития Эмиля.(6)

Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к  равновесию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желаниями (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения. "Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого равнялись бы желаниям его, было бы существо абсолютно счастливым". (1) Однако Руссо не допускает мысли об ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случае человек просто перестал бы наслаждаться своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении избытка же ланий. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах философскую проблему меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мысли Руссо, имеются в естественном состоянии человека. "...Чем ближе человек остается к своему естественному состоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья". Второй аспект проблемы счастья у Руссо - это счастье как отсутствие страданий: "Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего радостей".

И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания  Руссо - это счастье как свобода, являющаяся первым естественный правом человека, первым его благом, а в  социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще и ребенка, в частности. Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у человека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и педагога: '"Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него".

В дальнейшем посмотрим, как  эти правила Руссо применяет  к своему Эмилю. Руссо, следовательно, далек от мысли, что необходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлетворять все желания и  потребности ребенка. Это противоречило  бы не только здравому смыслу, на который  нередко ссылается Руссо, но такая "свобода" и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно  и образно педагог рисует картину  такого "свободного" воспитания следующими словами: "Знаете ли, какой самый  верный способ сделать вашего ребенка  несчастным? Это - приучить его не встречать  ни в чем отказа; так как желания  его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность  вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные  отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?"

В этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справедливо  отмечает Н.К.Гончаров,(1) близко подходит в понимании свободы как осознанной необходимости. Таким образом, свобода  человека как его счастье-это  не своеволие и произвол, а удовлетворение его естественных потребностей в  соответствии с возможностями и  вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответствии с необходимостью.

Как сторонник принципа свободы  в воспитании, Руссо признает лишь один вид зависимости - зависимость  от вещей, совершенно игнорируя другой её вид, - зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: "Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развращают друг друга и господин и раб". Зависимость от людей, по мысли Руссо(5), помешает Эмилю естественно и свободно

Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как "сила", "необходимость", "невозможность", "неизбежность". Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий  период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у  ребенка развивается способность  суждения, в то время как в рассматриваемый  нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой способностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые преждевременно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблуждениям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого - это не дело ребенка". Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отношений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте ему,- ничего на свете, решительно ничего!").(6)

Функция предохранения (назовем  ее условно так потому, что смысл  ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педагогического руководства  рассматривается педагогом с  различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и  устранение искусственных препятствий  для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание  его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже достаточно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка"(6). В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресечения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Руссо при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувствовать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит насморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свободы с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудобства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по логике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в будущем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать которые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка последствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его питомец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем.

В качестве сдерживающего  начала, предохраняющего ребенка  от пороков и дурных поступков, Руссо  рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных  случаях, как мы убедились, он допускает), а физические препятствия, силой  необходимости, останавливающие или  сдерживающие ребенка в своих  поступках. "Противопоставляйте его  неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия  или такие наказания, которые  вытекают из самих действий и которые  он при случае припоминает; нет нужды  запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон"(5).

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку  в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так  и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его  интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из главных  задач этого периода. Ни наставления  и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя  не имеют, по Руссо, такого значения, как  собственный опыт ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это  опыт и чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо  положения, он и обращается к воспитателю  со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта..."(3) Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем основой его умственного и нравственного развития и, следовательно, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полагает, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми 15 формируются и совершенствуются в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".

Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и  не мешать ребенку приобретать опыт.

В несколько ином плане  рассматривает Руссо вопрос о  накоплении ребенком нравственного  опыта и о помощи ему в этом процессе со стороны воспитателя. Наглядный  пример в этом отношении дает нам  случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нравственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя.

В этом возрасте, о котором  мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости  рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В  этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком,(3) критикуя его метод: "Рассуждать с детьми было основным правилом Локка..., что  касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".