Дидактические основы организации групповой формы работы с младшими школьниками на уроках математики

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в ходе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. А кроме того, продвижением новых технологий, таких как мобильные телефоны. По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений появлялась необходимость и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция и другие) были распространенны индивидуальная, а позже индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении педагог учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) либо в собственном. Данная форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в состоятельных семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Однако при всех достоинствах оно обеспечивало обучение небольшого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья возникает индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был переменчивым, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. По этой причине учителю приходилось поочередно разъяснять новое содержание, предоставлять индивидуальные задания, опрашивать. Безусловно, то что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого учащегося.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети имели возможность приходить в школу в любое время года и в любой день. Учебное заведение не гарантировало массового обучения детей и давало учащимся только элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике ещё не было эффективных форм и принципов группового обучения.

Дальнейшие перемены социальных условий и отношений, вызванных ими потребностей в конце XVI – начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и возникновению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Возникновение новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой в настоящее время классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся в настоящее время, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы руководствуется известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в более ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Но создателем данной концепции является Я.А. Коменский, несмотря на то, что действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском селении Цволле. В данной начальной школе он организовал обучение на родном языке, внедрил разделение обучающихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В иных школах такой порядок был внедрен объединением «Братьев совместной жизни», к которому относился и Дж. Сил. Заслугой данного объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учащихся.

Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., он был ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Позже это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями». Классно-урочная система выдержала приблизительно 450-летние испытания временем и считается основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в её развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и педагоги-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII – начале XIX вв. и недостаток квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали необходимость в массовом обучении. Священнослужителем А. Беллом и педагогом Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении огромного количества людей, более 300 человек. В условиях нехватки педагогов ими была предложена система «ступенчатого» обучения, либо «взаимообучения», позволившая педагогу учить такое количество учеников разного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня преподаватель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, приобретя инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Очевидно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не имела возможность обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не приобрела широкого распространения.

Недоработка системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» учащегося, и осознанная необходимость учета в обучении индивидуальных умственных способностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Таким образом, в начале XX в. Возникла новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть – урочная работа со всем классом, вторая – индивидуальные занятия и предоставление помощи ученикам, в ней нуждающимся, либо работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими детьми работал помощник учителя.

Мангеймская система (от наименования города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Однако, делили учеников по классам, отталкиваясь от уровня их учебных возможностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями обучающихся создать 4 специальных класса:

-основные (нормальные) классы – для детей со средними способностями;

-классы для малоспособных учащихся;

-вспомогательные классы – для умственно отсталых;

- классы иностранных языков или «переходные» для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе исследований учителей, психометрических наблюдений и экзаменов. Предусматривался переход (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Однако в учебных программах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что почти закрывало эту возможность.

На сегодняшний день элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Рассматривая сущность мангеймской системы, необходимо выделить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы только констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия – лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день – остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.

В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100 – 150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп – пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, – 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников – отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.

Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.