Дидактическая игра как средство совершенствования композиционных навыков на уроках ИЗО

 

 

2.2. Особенности композиции рисунков учеников начальных классов

 

 

Чтобы лучше понимать возможности школьников в изобразительной деятельности, педагог должен быть знаком с особенностями процесса рисования детей младшего школьного возраста.

К I классу дети умеют заранее продумывать пространственную композицию, передавать смысловую связь изображаемых объектов, используя при этом некоторые композиционные приемы, заботятся о выразительности композиции, ее уравновешенности, динамичности.

Постепенно школьники в своих рисунках, и особенно в сюжетных, начинают добиваться более полной передачи замысла работы.

Смысловая связь изображений и выразительность рисунков школьников во многом зависят от того, насколько грамотно они умеют рисовать различные объекты действительности. Определенная условность детского рисунка не противоречит правдивости изображения, а лишь ограничивает ее.

Для детей младшего школьного возраста характерно два пути построения композиции сюжетных рисунков. В первом случае точка зрения рисующего мыслится сбоку, т. е. с уровня человека, стоящего на земле. Намечается линия, обозначающая «границу» неба и земли. При этом верхняя и нижняя части (земля и небо) заполняются изображениями. Во втором случае берется точка зрения «сверху», как бы с уровня человека, стоящего на большой высоте и смотрящего вниз на землю. При этом плоскость земли показывается на половине или большей части листа, а иногда занимает и весь лист, без изображения неба. В первом случае, когда изображается и небо, проводится линия, разделяющая землю и небо. Все объекты как бы видятся и показываются автором рисунка везде - и внизу, и вверху листа, но как бы при виде сбоку, с уровня человека, стоящего на земле.

Организация пространства вторым способом нарушает логику построения.  Некоторые рисунки младших школьников построены при точке зрения с уровня горизонта. Среди рисунков, выполненных этим способом, можно увидеть работы, с одной стороны, с более «плоской» композицией, с другой - с многоплановым построением пространства.

При выполнении рисунков при точке зрения с уровня горизонта некоторые дети проводят в нижней части листа линию, обозначающую землю, и на ней изображают все предметы. Другие же организуют композицию, изображая где-то посередине листа горизонтальную линию, которая обозначает границу земли и неба. В этих случаях ниже этой линии размещаются предметы, находящиеся на земле, а выше нее - на небе, или, как говорят в таких случаях, в воздухе. Процент таких рисунков невелик. Причем такое построение композиции чаще предлагают взрослые, дети же не сразу его понимают. Научившись этому способу изображения, они долгое время не стремятся к дальнейшему познанию пространственных отношений. При этом пространство земли заполняется предметами в один ряд, что обедняет композицию.

При активном обучении школьникам доступны более высокие ступени пространственных представлений. В частности, они способны передавать в рисунках пространство, изображая предметы на разном удалении от переднего плана (правда, это было достигнуто при условии специально организованных наблюдений детьми окружающей действительности). Исследования изобразительной деятельности школьников позволяют сделать вывод, что освоение визуальных пространственных отношений может быть доступно детям не только после 9-10 лет, но и может быть достигнуто и в 7-8 лет при условии педагогической организации соответствующих наблюдений. Усвоение школьниками новой, более высокой ступени передачи пространства в рисунках, естественно, ведет к новым возможностям в организации всей работы, к изменению строя композиции. Многоплановое построение рисунка позволяет по-иному расставить объекты изображения и придает большую выразительность композиции.

Когда дети рисуют «от себя», без специального педагогического руководства, для них характерно или полное отсутствие предварительного замысла, или уход от задуманного содержания во время рисования. Иногда же композиция не получается из-за сильной «текучести» замысла; отсутствие руководства со стороны учителя ведет к изображению одного предмета за другим, без выделения главного и передачи между ними смысловой связи.

Замыслы у младших школьников появляются до того, как дети приступают к рисованию. У них есть определенный замысел, сюжет, который надо выразить средствами рисунка, композиции, цвета. Но пути решения композиции намечаются лишь в общей форме. Композиция представленного замысла конкретизируется, правда, уже в процессе создания работы, но этапы выполнения композиции в этом возрасте приближаются к этапам создания картины художником. Разница состоит в том, что эти этапы здесь значительно короче по времени и просты по содержанию. Дети ведут самостоятельные поиски композиции и образов, и педагог руководит, направляет работу. Композиции рисунков весьма интересны и различны и по содержанию, и по схеме построения. Композиция определяется содержанием, заключенным в конкретной теме. Площадь листа бумаги используется чаще всего полностью и рационально, правильно. Построение начинается почти всегда с главного, а затем изображаются другие объекты.

Вместе с выделением главного в композиции младшие дошкольники работают над созданием образа (образов). Они ведут поиски образа и композиции, исходя из темы, замысла и содержания. Часто смысловой центр становится и композиционным центром всего рисунка. Дети сначала изображают главный объект (объекты), затем начинают заполнять плоскость листа, пространство вокруг главных предметов. Уже в этом возрасте при умелом педагогическом руководстве они весьма глубоко продумывают выделение главного различными средствами. Например, оставляют вокруг него «пустое место», а остальные предметы изображают ближе к краям формата. В других случаях главный объект рисуется небольшого размера (если это требуется для передачи его характеристики по замыслу), а вокруг располагаются крупные предметы. Нередко главное выделяется и большими размерами, а также цветом или сочетанием нескольких цветовых пятен, привлекающих внимание зрителя.

Таким образом, в сюжетных рисунках детей младшего школьного возраста прослеживается использование таких важных закономерностей композиции, как выделение главного и создание образа.

В сюжетных рисунках младших школьников видно применение таких композиционных приемов, как ритм, симметрия, равновесие, динамика. Причем равновесие композиции можно видеть и при симметричном, и при асимметричном решениях.

Для симметричной композиции характерна статичность. В рисунках асимметричного плана дети стремятся выразить динамику, движение живых существ и различных объектов.

В композициях младших школьников наблюдается показ пространства за счет передачи объектов изображения на разной глубине (их основания показаны ближе к переднему краю «картины» или дальше от него) и явлений линейной перспективы (изображенные ближе дома, деревья, фигуры людей и т. д. нарисованы больше в размерах, чем те, которые показаны дальше, в глубине «картины»). Передача пространства этими средствами значительно влияет на выразительность композиции в целом.

Среди композиций рисунков детей мы видим построения с показом движения слева направо и, наоборот, с движением по кругу и со сложными движениями, со статическими положениями основных объектов, с симметричным расположением всего изображаемого. Все это характеризует детское творчество с положительной стороны, указывает на значительное развитие композиционного воображения младших школьников.

 

 

2.3. Использование дидактических игр на уроках изобразительного искусства в начальных классах

 

 

Изобразительное искусство как один из учебных предметов общеобразовательной школы занимает важное место в воспитании учащихся. Уроки изобразительного искусства дают широкие возможности для развития познавательно-творческой активности детей. Это объясняется тем, что с одной стороны занятия требуют творческой активности; с другой для занятий изобразительным искусством характерна выраженная эстетическая направленность. Испытываемые ребенком радость и наслаждение от встречи с прекрасным, от процесса творчества, способствует воспитанию в нем доброты, сопереживания и сочувствия окружающему его миру. Для успешного развития самостоятельности, инициативы и творчества в процессе обучения, необходимо применение различных методов работы, в том числе и игры.

Имея в методической копилке большое количество разнообразных игр и игровых ситуаций, учитель может быть уверен в эффективности и результативности   обучения.   Ведь   материал   усваивается   учащимися непринужденно, и имеет сильную степень запоминания, позволяя на каждом уроке изобразительного искусства фантазировать, изобретать, творить. Кроме этого интерес к предмету возрастает, а страх предстоящей работы уходит.

Чтобы научить детей умению вести игру по запланированной форме, педагог может по отдельным темам игр предложить свой сюжет, который затем в процессе игры будет дополняться учащимися. Планируя применение творческих игр учителю необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей.

Основы овладения изобразительной грамотностью закладываются в младшем школьном возрасте.

Одним из главных направлений изобразительной деятельности является обучение свободному владению цветом. Выполнению данной задачи могут способствовать различные игровые ситуации, применяемые педагогом на уроках. Например: игра " Три феечки".

Проговаривая стихотворение, учитель знакомит детей с героинями -феями, прикрепляя их фигурки и леечки к доске. Таким образом, закрепляется цветовой опорный сигнал для запоминания основных цветов: красного, желтого, синего.

"Жили-были феечки, они имели леечки.

Красная феечка - красную леечку,

Синяя феечка - синюю леечку,

Желтая феечка - желтую леечку.

Фея красного цвета была прекрасна как лето,

Фея желтого цвета, солнцем теплым согрета,

Фея синего цвета в шелка небесные одета.

Решили феи пошалить, краской из леек землю полить.

Но краски все перемешались, цвета их тут, же поменялись.

Сказали феи: "Как прекрасно, мы лили краски не напрасно,

И вышло все чудесно, и очень интересно!"

После прочтения стихотворения педагог предлагает детям "пошалить" вместе с феями, чтобы узнать, что же такого интересного произошло, когда краски перемешались. Данная игра не требует особой подготовки и может занять не более 5 минут. Можно к заданию подходить вариативно и смешивать не все цвета, а только по два. Все зависит от времени запланированным педагогом. Смешав и получив составной цвет, педагог предлагает вспомнить предметы этого цвета и раскрасить его на заранее приготовленных заготовках.

Одним из важных разделов является изучение художественных особенностей холодной, теплой гаммы цвета и контрастные цвета. Умение свободно пользоваться ими позволяет учащимся создавать эмоциональные по восприятию работы в программе начальных классов по теме пейзажа и в программе пятого класса (по программе Б.М.Неменского) по декоративно-прикладному искусству. Для знакомства и закрепления полученного материала можно детям младших классов предложить две игры.

Игра "У кого какой характер?" предполагает цветовое заполнение уже приготовленных учителем заготовок с не раскрашенными силуэтами сказочных героев. Педагог предлагает посмотреть на баночки с красками на парте и ответить на вопросы:

" Если бы вам надо было раскрасить общительного, веселого человека, какие цвета вы бы применили? А какие цвета вы использовали бы для раскрашивания человека замкнутого, не общительного, который не любит быть среди людей?" Далее учитель корректирует ответы учащихся и все выполняют упражнение по раскрашиванию 2 силуэтов одного и того же героя, работая над поставленной учителем задачей - изобразить общительного и замкнутого человека, используя теплую и холодную цветовую гамму. Данное упражнение позволит учителю затронуть на уроке и воспитательные моменты.

Следующая игра может быть использована педагогом, как в индивидуальной, так и в коллективной форме тоже для закрепления

материала. На доске книжка-раскладушка, состоящая из трех страниц. На каждой изображены берлоги, раскрашенные в различные цвета теплой, холодной гаммы. В руках у учителя или ученика фигурки медвежат, в тех же цветовых гаммах, что и берлоги. Учитель прежде, чем приступить к самой игре, вместе вспоминают цвета теплые, холодные и контрастные. Затем предлагается задание.

"Мы Мишки-плутишки (показывая детям фигурки медвежат).

Целый день играли,

И совсем устали.

Уложи нас спать в берлоги,

Ох, устали лапы-ноги,

Но клади нас спать молю,

Только в комнатку свою".

Учитель дает задание - положить медвежат раскрашенных в одной гамме в такие же берлоги. Затем, усложняя задание, предлагает разложить по контрастным цветам.

 

Не менее интересно проходит игра, когда дети уже познакомились и хорошо знают не только основные и составные, но и сложносоставные цвета. Данное задание - игра может служить для учителя итоговым уроком. Называется она " Я на радуге живу".

В начале всем учащимся выдаются конверты с карточками. Каждая имеет свой сложный или простой цвет: лиловый, бежевый, сиреневый алый, синий, желтый, розовый, фиолетовый, белый, вишневый. Если дети не знают, как получать сложные цвета, то лучше предварительно провести занятие по их получению. Если же вы располагаете временем, то это можно сделать в процессе игры, рассказывая детям какие цвета надо смешать, чтобы получить сложный. Приступая к игре, учитель читает текст стихотворения, дети в это время из общего количества карточек выбирают те, что были названы учителем, и откладывают в сторону.

"Не во сне, а на яву

-Что же здесь такого?

-Я на радуге живу, в домике лиловом.

Выбегаю поутру в бежевых сапожках,

Ем в сиреневом бору алую морошку.

С листьев падает роса в темно синей чаще,

Филин желтые глаза на меня таращит.

Там где свищут соловьи в закоулках бора,

Пробираются ручьи к розовым озерам.

Машет белка за кустом фиолетовым хвостом.

Белорыбицы плывут под вишневый мостик,

Я на радуге живу, приходите в гости!"

Далее ученикам предлагается раскрасить перечисленными цветами заранее приготовленную заготовку или придумать и раскрасить свой сюжет.

Игра почти всегда предполагает небольшое количество затраченного времени, поэтому учитель имеет возможность каждый урок разнообразить игрой или игровой ситуацией, интересным вопросом, порождающим творческую инициативу учащихся. Почти всегда в классе найдутся дети, у которых на уроке отсутствует творческая устремленность. Они не собранны, излишне болтливы, начинают мешать другим. У учителя обязательно, для такой ситуации должны быть припасены несколько игр, способных "расшевелить" ученика. Например: "Цветовушка". На бумагу наносятся (это может сделать и учитель и ученик) несколько цветовых пятен и лист складывается пополам. Затем разворачивается в исходное положение. Ученик   должен  внимательно   рассмотреть   полученный   отпечаток   и постараться увидеть какой-то образ. Следующий этап - обвести контуры увиденного образа.