Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание

Система 7 – «Репетитор» - характеризуется  полной индивидуализацией процесса обучения, когда учитывается не только исходный уровень знаний обучающихся, но и мотивация учения, особенности личности.

Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двух обучающихся на одного репетитора. При увеличении числа обучающихся, система 7 превращается в систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 – «традиционное групповое обучение».

Сделать массовой систему 7 позволяют  современные ЭВМ при условии  их специального психолого-педагогического  программирования. «Учебник IV» - это  система 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающие  процессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающие наивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и задачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

Кроме монодидактических систем в  практике обучения используются также комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А. Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система из систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось. Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии в учебном заведении является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью обучающихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога. При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с обучающимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система  – это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных  моносистем.

Современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой обучающегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые возможности для представления информации.

Таким образом, построение методик  обучения с использованием различных  дидактических систем (моносистем и  комбинированных) уже осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и методистов.

 

1.3. Методика исследования эффективности педагогического процесса

 

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование личности обучающегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:

1. Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.
2. Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.
3. Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).
4. Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением  указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно  тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что  угодно, так и в человеческом уме  одинаково легко начертить все  тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего».

Это было гениальное предвидение первого  в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у обучающихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и обучающихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность обучающегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения обучающимися опыта в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по a сумеет продвинуться обучающийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения [33, c. 35].

 

 

1.4. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности учебного занятия

 

Дидактический процесс начинается для студента в первый день его прихода в учебное заведение и заканчивается получением диплома. Так 4-х летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, занятия, то проблема планирования эффективного занятия как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре занятий и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории занятия в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного занятия. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний обучающихся (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К_a составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели занятия задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге занятия обучающиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то занятие можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на занятии дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (К_п) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К_b. Тогда

П=f(К_п); (Х-s); К_b,      (3)

где (К_п) – коэффициент полноты учебного предмета К_п=N_пр/ N_н;

К_b - коэффициент научности обучения К_b=b_ф/b_т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний обучающихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки (x) занятия не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно  сконструировать «Лист планирования учебного занятия». (Таблицы 1 и 2).

 

Таблица 1																	Таблица 2
ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ																	ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Тема:			Время занятия: Т=90 с.														Тема:			Время занятия: Т=90 с.
Дата:			Число студентов: М=25 чел.														Дата:			Число студентов: М=25 чел.
Цель: a=II			Преподаватель:														Цель: a=II			Преподаватель:
№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся aэт		Время эта-па t мин.			Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока										№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся aэт			Время эта-па t мин.	Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока
							0	1	2	3	4	5	6	7	8								0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Организация группы	-		3				-	-	-	-	-	-	-	-	0	1	Программи-рованный контроль домашней подготовленности к занятию (с обратной связью)	II			10	-	-	-	-	-	-		-	-	0
2	Программи-рованный контроль домашнего задания на тему предшест-вующего занятия	-		4				-	-	-	-	-	-	-	-	- 0	2	Обобщаю-щая беседа педагога, анализ ошибок   студентов	II			10	-		-	-	-	-	-	-	-	0
3	Изучение нового материала студентами по учебнику	I-II		15			-	-	-	-		-	-	-	-	0	3	Работа   студентов с программи-рованным учебным материалом (учебником)	II			65	-	-	-	-	-	-		1	-
4	Закрепление по вопросам педагога и учебника	II		15			-		-	-	3	-	-	-	-	0	4	Обсуждение результатов  занятия	-			5	-		-	1	-	-	-	-	-	0
5	Разбор вопросов студентов	II		10			2		-	-	-	-	-	1	-
6	Самостоя-тельные упражнения студентов   по задачнику с вызовом одного из них к доске	II		30			-	-	-	-		-	-	1	-
7	Обсуждение результатов  упражнения	-		10					-	1	-	-	-	-	-	0
8	Задание на дом типовых  задач	II		3				-	-	-	-	-	-	-	-	0
	Всего				90													Всего			90

 

В этом листе приняты следующие  обозначения:

a - уровень усвоения – цель занятия;

a_эт – достижимая цель усвоения на данном этапе занятия;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4);

t – продолжительность этапа  занятия;

М – общее число студентов на занятии;

m – число студентов, учебно-познавательная деятельность которых по a_эт соответствует общей цели a занятия;

m_j – число студентов из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели учебного занятия (a_эт=a), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение a, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что студенты на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы студенты, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только студент активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе студенты предложили решение типовых задач (a=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 студентов находится в системе 4, а одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие (a_эт=a), моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему m_j=1, а 24 студента в число m_j не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной учебной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия  – прямая схема учебного занятия, а второй вариант (Таблица 2) – обращенная схема занятия. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, студенты овладевают на первом – втором (a_I, a_II) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент  эффективности  по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности студента К_j: