Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание

При цели обучения a_II (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность обучающегося должна принимать более развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения обучающемся рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента К_II³0.7.

Для достижения усвоения на III уровне (a_III) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.

Надо отметить, что мотивация  и организация учебно-познавательной деятельности соответственно целям  обучения все еще не гарантирует  достижения обучающимся планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.

Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический  контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации его учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы учебного заведения. Не соблюдается преемственность в учебных действиях обучающихся при их восхождении от a_I к a_II, a_III, a_IV. Обучающимся задается хаотичная учебная деятельность с пропуском отдельных степеней (чаще всего a_I). После объяснения педагогам нового материала (К_I=0.2/0.3) обучающимся сразу предлагаются в домашней работе самостоятельно применять эту информацию для решения (a_II).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует много подходов к формированию алгоритмов усвоения [6,c.113].

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в контексте  различных теорий или гипотез  усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений, т.е. после операционной последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм функционирования (АФ) в этой теории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения  обучающихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени, соответственно четырем уровням усвоения (a), подъем на каждую из этих ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям, которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной уровень усвоения информации (a), процесс усвоения может быть различным, в соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности, главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 2).

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного формирования (далее ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -– ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПФ процесс усвоения рассматривается  как учебно-познавательная деятельность обучающихся, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности. (Рисунок 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации.
2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его выполнения).
3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.
4. Обучающиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с ООД.
5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется.
6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).

Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования умственных действий контрастирует с практически  полной аморфностью структуры учебно-познавательной деятельности обучающихся в нынешнем обучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» по всем предметам учебного плана.

Рассмотрим теперь одну из самых  распространенных американских теорий усвоения – бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное «открытие» педагогам бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не так уж редко: обычное заучивание путем многократных механических повторений очень близко к элементарному бихевиоризму [5,c.45].

Общая формула усвоения в бихевиоризме:

S®R®P,       (2)

где S – стимул, побудительная причина  действия, в качестве стимула может  выступать условие задачи, вопрос; R – реакция на стимул, т.е. само действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать ответ на вопрос, решение задачи; P – подкрепление, т.е. сигнал подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное, и моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения обучающего текста:

разделение материала на более  мелкие порции для заучивания сочетания S®R;

рассмотрение УЭ в различных его проявлениях в деятельности, т.е. определение всего набора S®R, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью  процедуры «контроль-коррекция»;

достижение усвоения сочетания S®R с коэффициентом усвоения не ниже 0.95 в ходе повторяющихся упражнений.

1.2 Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе

 

Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности обучающегося, дидактический процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью, которое является необходимой составной его частью. Любая учебная деятельность управляема.

Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритм функционирования) составляет основу дидактического процесса, который имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и АУ, являющимися двумя линиями воздействия на обучающегося в структуре процесса обучения. Если АФ всегда выполняется только обучающимся, то АУ может выполняться либо педагогом, либо самим обучающимся. Чтобы управление процессом обучения осуществлялось обучающимся самостоятельно, необходимо не только задавать им упражнения и задачи, но и сообщать их эталонное выполнение для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений и решению задач и т.д. Благодаря эталону, возможен самоконтроль усвоения.

Контроль – это только часть  процесса управления, развивающая учебно-познавательные и интеллектуальные силы обучающихся. Имеет значение не только сам факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретный вид используемой системы управления ею [32, c.156].

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное, которые имеют непосредственное отношение и к педагогическому  процессу.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных случаях, когда  предлагается возможность отклонения от АФ. Типичным результатом разомкнутого управления является то, что обучающийся, сличая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, а потому она чаще всего остается неисправленной. Отсюда – недопонимание, недоосознание учебного материала, что ведет к слабому знанию предмета (К<0.7) [7,c .34].

Замкнутое управление предполагает постоянный контроль (по каждому УЭ) за основными  характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной деятельности обучающегося и коррекцию этой деятельности в случае отклонений текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Примером замкнутого управления может служить опрос обучающегося и немедленное разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений.

Управление процессом может  быть осуществлено на одном его этапе  по разомкнутой схеме, а на другом – по замкнутой. Такое управление в целом называется смешанным.

Большинство учебных книг построено  по схеме разомкнутого управления [31, c.117].

Важная характеристика системы управления обучением – вид информационного процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от педагога или ТСО направляется ко всем обучающимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет. Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников, хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к каждому обучающемуся в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация от педагога или от ТСО направляется к конкретному обучающемуся с учетом его особенностей и возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить либо работа педагога – репетитора с одним обучающимся, либо ЭВМ.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессы протекают между  педагогами и обучающимися, или автоматически, т.е. управление, в котором общение, инструктирование выполняется с помощью ТСО, учебниками.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы, т.е. системы управления обучением. Проанализируем некоторые системы управления обучением с целью выявления их достоинств и недостатков.

Традиционная система управления (система 1) наиболее широко распространена в современной профессиональной школе, когда в группе один педагог одновременно занимается с 30-40 и более обучающимися. В такой системе управление может быть только разомкнутым; педагог не в состоянии вести контроль учебной деятельности каждого обучающегося. Информационный процесс здесь также неизбежно рассеянный, поскольку педагог не может осуществлять индивидуального обучения. Наконец, вся методика традиционной системы управления обучением построена на ручном труде педагога. Понятно, что ожидать высоких результатов усвоения знаний обучающимися в традиционной системе обучения не приходится. Достаточно провести ряд тестовых срезов или экзамен, чтобы определить уровень усвоения обучащимися учебного материала. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня.

Успехи обучающихся в усвоении предметов с использованием системы 2 – «Аудиовизуальные средства» или «Учебник - I» - не превосходят их успехов в системе 1, т.к. изменены лишь средства управления, но неизменны способы управления – разомкнутые - и виды информационных процессов – рассеянные.

Структура управления процессом обучения в системе 3 (разомкнутое управление – направленный информационный процесс  – «вручную») характерна для работы любого преподавателя, выступающего в роли индивидуального консультанта. Групповая консультация – это дидактическая система – 1. Индивидуальная консультация тем и отличается от групповой, что в ней учитываются особенности отдельного обучающегося, т.к. происходит направленный информационный процесс. В то же время, управление – разомкнутое.

Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычная учебная  книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующие в  учебном заведении, построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося. Направленность же информационного процесса обеспечивается такими учебниками условно. Просто для обучающихся доступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, а также индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник может использоваться в групповой работе в группе. К системе 4 относятся и все аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но не качество усвоения, т.к. способ управления неизменен.

Система 5 или «малая группа» существенно  отличается от вышеперечисленных. Здесь  осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9 человек что не превышает  естественных природных возможностей педагога.

Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационный процесс, автоматические средства управления. Эта система  – «Учебник III», учебные материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение», отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия обучающийся может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его. Это и есть замкнутое управление обучением.