Дидактическая деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

(ГОУ ВПО «ЧГПУ)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра экономики, управления и права

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Дидактическая  деятельность педагога профессиональной школы: сущность, функции, содержание»

Курсовая работа

По предмету: « Методика профессионального образования»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 4курса 
заочной формы обучения 
специальность

 «Экономика, управления и права» 
гр. 404

                                                    

 

Проверил: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Челябинск, 2012г 
Содержание

 

 

 

Введение

 

До 1950-х годов доминировало представление  о педагогической технологии как  об обучении с помощью технических  средств. С «технизацией» обучения связывались немалые надежды  на преобразование практики массового  обучения. От «волшебного фонаря» начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности технические средства обучения. Подобно тому, полагают энтузиасты «технизации», как современный дом все больше и больше становится «машиной для жилья», насыщенная техническими средствами учебное заведение становится своего рода «машиной для обучения». В таком учебном заведении педагог будет потеснен.

Наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

Благодаря представлению о педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение проекта в группе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для педагога, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого обучающегося. Третья черта педагогической технологии – процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах:

1. диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала;
2. развития личности в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной  и содержательной, всего учебно-воспитательного  процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы (далее ПС) необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Например, при изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Итак, в новом понимании педагогическая технология – это не просто использование  технических средств обучения или  компьютеров, - это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств  в обучении). Его суть заключена  в идее полной управляемости работы любого образовательного учреждения, прежде всего его основного звена – учебного процесса.

Цель работы – теоретическое обоснование и практические рекомендации педагога профессиональной школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить литературу  по данному вопросу;

- проанализировать дидактический  процесс как основу педагогической  технологии;

- разработать рекомендации для педагога по системе СПО

- охарактеризовать особенности  планирования урока по экономике.

В качестве объекта исследования в  данной работе выбрана дидактическая деятельность, при этом предметом исследования является система показателей ее развития.

Теоретической и методологической основой исследования послужили  специальная зарубежная и отечественная  литература по рассматриваемой тематике, статистические материалы Госкомстата РФ,  аналитические статьи отраслевых журналов, а также нормативно-справочные материалы.

Для исследования данной темы были  использованы следующие методы:

- принцип иерархичности структур (при подготовке к работе, в частности, содержания исследования, плана);

- метод единства логического и исторического;

- метод восхождения от абстрактного к конкретному (абстрактное – суть понятия «дидактической деятельности»; конкретное – рассмотрение конкретной ситуации, складывающейся в отечественной практике );

- универсальный метод: дедукция (движение от общего к частному).

Структура работы:  введение, две главы, заключение, библиографический список литературы. 

 

 

Глава 1. Сущность, содержание и особенности дидактической деятельности педагога профессиональной школы

1.1. Дидактический процесс – основа педагогической технологии: понятие и этапы

 

Предмет технологии обучения – создание систем обучения и профессиональной подготовки. Остановимся на разработках, которые связаны с созданием инструментария работы педагога, преобразованием основного звена повседневной деятельности учебных заведений – процесса обучения. Речь, таким образом, пойдет о педагогической технологии как технологии учебного процесса [21, c. 89].

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом:

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1. – Схема учебного процесса

На этой схеме еще трудно усмотреть  специфические черты технологии обучения; в самом деле, общие  цели обучения и содержание выделяются всегда; в любом учебном процессе более конкретные учебные цели, результаты обучения всегда подвергаются оценке.

Однако и в такой общей  схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса – последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся  на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения [22, c. 189].

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход  обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей  обучения, с одной стороны, а с  другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность  задания технологии в учебной  программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных  и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (далее М), познавательная деятельность обучающегося (далее ПД), управление (далее У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (далее ТСО). Символически структуру дидактического процесса (далее Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У      (1)

Для разработки данного  элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности  понимается такое построение учебно-воспитательного  процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта обучающихся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания обучающегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы  вводимый дидактический процесс  позволял более быстро и на более  высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором  степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (далее С) усвоения обучающимися заданной деятельности с заданными показателями [3, c. 56].

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» [16,c.89]. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней обучающихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу [15,c.102].

Известно, что усвоение обучающимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала система  схоластического обучения, когда  обучающиеся должны были усваивать материал со слов педагога. Но тогда педагог был единственным источником информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения, который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы обучающийся сам активно учился. Задача педагога – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения (знакомство с материалом a_I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение.

При таком типе учения деятельность обучающего состоит во внимательном (мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К₁. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К₁³0.7), т.е. когда 70% операций тестов обучающийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность обучающихся на изучаемых учебных элементов (далее УЭ) и без специального обучения будет вести к росту К₁. Кстати, разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность [11,c.113].