Однако
в ряде случаев явное доминирование наносит
ущерб обучению, и тогда на арену выходят
косвенные (непрямые) методы управления
деятельностью учащихся при скрытой доминирующей
позиции обучающего. Например, в системе
Ш.А. Амонашвили «рассеянный» учитель
делает ошибки на доске, «не понимает»,
«не догадывается» и т.п. Учащиеся подсказывают,
исправляют, помогают. Со стороны учащихся
– простодушное принятие позиции «обучающего».
Учитель осуществляет как бы двухплановое
поведение: так, его «ошибки» являются
специально спланированными обучающими
воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная
роль – только внешним воплощением глубоко
разработанного педагогического хода.
Учащийся, как правило, на уроке играет
не активную, а реактивную роль. Его общение
с учителем имеет большей частью вынужденный
характер в том смысле, что он, хотя и может
в отдельных случаях инициировать диалог
(задав вопрос, подняв проблему), однако
по своему желанию не может прервать диалог
и выйти из него. От учащегося часто не
зависит сам факт вступления в диалог:
его обычно не спрашивают, испытывает
ли он в настоящий момент желание завязать
общение с учителем. Более того, учебный
диалог далек от естественного общения
и тем, что участие в нем учащегося оценивается
с точки зрения некоторой системы нормативов,
невыполнение которых может повлечь за
собой неприятные социальные последствия
(отрицательную оценку, выговор, замечание).
Эта подчеркнутая определенность и большое
количество оценочных суждений в учебном
диалоге заметно отдаляет его от естественного
диалога. Так, в обычном диалоге в ответ
на порцию информации слушатель может
ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно
в чем дело»). В учебном диалоге слушатель
– учитель в типичном случае реагирует
на сообщение оценкой, т. е. выступает не
как собеседник, а как классификатор и
оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный
преподаватель обладает умением имитировать
интерес к известной ему информации как
к новой, неизвестной, значимой, умеет
стимулировать выражение собственного
отношения учащегося к излагаемому предмету.
В результате действительно появляется
новая для учителя информация, что вызывает
к жизни разнообразные естественные формы
реакции на сообщение (удивление, недоверие,
интерес). Появляется живой диалог.
Творческое взаимодействие учителя и
подростка
Творческая природа педагогической
деятельности подтверждается тем, что
грамотно принимаемое педагогическое
решение по своей организации соответствует
всем правилам эвристики, которыми руководствуется
в своей деятельности исследователь: анализ
педагогической ситуации (диагноз) — проектирование
результата в сопоставлении с исходными
данными (прогноз) — анализ имеющихся
средств, пригодных для проверки предположения
и достижения искомого результата, — конструирование
и реализация учебно-воспитательного
процесса — оценка и интерпретация полученных
данных — формулирование новых задач
(В.А. Сластенин).
Критерии педагогического
творчества:
— наличие глубоких и всесторонних
знаний и их критическая переработка и
осмысление;
— умение перевести теоретические
и методические положения в педагогические
действия
— способность к самосовершенствованию
и самообразованию;
— разработка новых методик,
форм, приемов и средств и их оригинальное
сочетание;
— диалектичность, вариативность,
изменчивость системы деятельности;
— эффективное применение
имеющегося опыта в новых условиях;
— способность к рефлексивной
оценке собственной деятельности и ее
результатов;
— формирование индивидуального
стиля профессиональной деятельности
на основе сочетания и выработки эталонных
и индивидуально неповторимых черт личности,
педагога;
— способность к импровизации,
основанной на знаниях и интуиции;
— умение видеть «веер вариантов».
Педагогическая импровизацияя
— это такое действие в ходе педагогического
процесса, которое возникает в ответ на
неожиданную ситуацию, когда создание
и воспроизведение совпадают по времени.
Импровизация возможна, если учитель обладает
фундаментальными знаниями, быстротой
реакции, развитым воображением и интуицией,
способностью к моментальному воссозданию
принимаемого решения так, как будто все
заранее было предусмотрено и подготовлено.
Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение
в самую суть чего-нибудь без развернутого
логического обоснования. Способность
к интуиции формируется тоже только на
основе знаний, опыта, развитой рефлексии
и эмпатии.
В.И. Загвязинский выделяет
следующие специфические особенности
педагогического творчества.
Жесткий лимит времени. Учитель
принимает решения в ситуациях немедленного
реагирования: уроки каждый день, непредвиденные
ситуации ежеминутно, ежечасно, общение
с детьми постоянно.
Возможность сопоставить
замысел с его реализацией только в эпизодических,
сиюминутных ситуациях, а не с конечным
результатом из-за его отдаленности и
обращенности в будущее.
В педагогическом творчестве
ставка делается только на положительный
результат. Такие способы проверки гипотезы,
как доказательство от противного, доведение
идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности
учителя.
Педагогическое творчество
всегда сотворчество с детьми, коллегами.
Значительная часть педагогического
творчества осуществляется на людях, в
публичной обстановке. Это требует от
учителя умения управлять своими психическими
состояниями, оперативно вызывать у себя
и учащихся творческое воодушевление.
Специфичен, как уже отмечалось,
предмет педагогического творчества —
формирующаяся личность, «инструмент»
— личность учителя, сам процесс — сложный,
многофакторный, разноуровневый, основанный
на взаимотворчестве партнеров, результат
— определенный уровень развития личности
воспитуемого
Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик
выделяли три сферы творческой деятельности
учителя: методическое творчество, коммуникативное
творчество (взаимодействие с детьми),
творческое самовоспитание.
Методическое творчество
связано с умением осмысления и анализа
возникающих педагогических ситуаций,
выбора и построения адекватной методической
модели, конструирования содержания и
способов воздействия, с адаптацией существующих
способов и педагогических систем с педагогической
индивидуальностью.
Коммуникативное творчество
реализуется в построении педагогически
целесообразного и эффективного общения,
во взаимодействии с воспитанниками, в
способности познавать детей, осуществлять
психологическую саморегуляцию.
Творческое самовоспитание
предполагает осознание самого себя как
конкретной творческой индивидуальности,
определение своих профессионально-личностных
качеств, требующих дальнейшего совершенствования
и корректировки, а также разработки долгосрочной
программы собственного совершенствования
в системе непрерывного самообразования.
С самопознанием связаны
и первые две сферы педагогического творчества.
Вне осознания себя как личности и субъекта
педагогического процесса, без рефлексирования
всех своих действий и их результатов
учитель не может состояться как мастер,
как творец.
Творческий поиск учителей
всегда связывается с понятием «новаторство».
Ю.К. Бабанский дал такое определение этому
понятию: «Новаторство — это прогрессивные
нововведения, совершенствующие практику,
а не отрицание существующей теории и
практики с некоторой относительной новизной.
При таком подходе под новаторство
могли бы рядиться и прожектерство и откровенные
спекуляции на отрицании всего существующего».
Он обращал внимание на то, что в каждом
новаторском поиске и передовом опыте
следует учитывать всеобщее, особенное
и единичное. Всеобщее в опыте можно условно
отнести к той общепедагогической идее,
которая в нем заложена. Например, идеи
липецкого опыта о творческом подходе
к структуре урока, ростовского — об оптимизации
учебного процесса, татарского — о проблемном
обучении и т. п. Особенным считается то,
что применимо лишь в определенной возрастной
группе или сфере одного цикла учебных
дисциплин, или в своеобразных условиях
города или села, или географического
региона. К категории специфичного, особенного
автор относил опыт С.Н. Лысенковой (возрастная
группа начальной школы), В.Ф. Шаталова,
Е.Н. Ильина (специфика предмета). Единичное
обнаруживается в оригинальности работы
конкретного учителя, связанной прежде
всего с индивидуальным стилем деятельности,
своеобразием личности и условий организации
педагогического труда. В этом аспекте
каждый новатор неповторим и самобытен.
В зарубежной науке делается
попытка классифицировать учителей в
связи с их новаторской деятельностью
и отношением к новшествам (инновациям).
Американский исследователь Э.М. Роджерс
дал такую классификацию: новаторы (2,5
%), ранние реализаторы (13,5 %), предварительное
большинство (34 %), позднее большинство
(34 %), колеблющиеся (16 %). Новаторы активно
ищут сами новые способы работы и очень
охотно и быстро перенимают возникающие
инновации. Ранние реализаторы — учителя,
которые, достаточно быстро получив информацию
о нововведении, критически его оценивают
и вводят в свою практику. Предварительное
большинство тоже достаточно активно
и открыто к новшествам, но они не торопятся
их вводить в свою практику, им требуется
для этого гораздо больше времени, чем
предыдущей группе лидеров. Позднее большинство
— «общей характеристикой этих субъектов
является скепсис», осваивают новшества
очень осмотрительно и чаще под давлением
внешней среды. Колеблющиеся — их основная
характеристика: ориентация на традиционные
ценности, обращены к прошлому опыту, являются
тормозом для распространения новшеств.
Югославские ученые в эту классификацию
вносят определенный корректив, считая,
что последняя группа представлена в реальности
двумя группами: теми, кто долго колеблется,
но все-таки принимает и осваивает отдельные
новшества, и теми, кто никогда их не принимает
и не осваивает. Последние составляют
до 3 %. Один из югославских исследователей
предлагает такие группы: пионеры, лидеры,
ведомые, конформисты, традиционалисты,
консерваторы.
Изучая факторы, влияющие
на отношение учителей к инновациям, исследователи
не получили убедительных данных, что
определяющими являются возраст, стаж
или образование, но получили достаточно
достоверную корреляцию между информированностью
учителя и его отношением к новаторству:
«... учителя с хорошей информированностью
положительно относятся к новшествам
и наоборот, у преподавателей с плохой
информированностью о новшествах существует
отрицательное отношение к новаторству»
К организационно-педагогическим
и социально-психологическим условиям,
стимулирующим творческий педагогический
поиск, относят следующие:
— демократизацию и гуманизацию
системы образования;
— альтернативность, вариативность
и разумную свободу в педагогической деятельности;
— создание определенного
микроклимата в педагогических коллективах,
ориентированного на доброжелательность,
взаимоподдержку, взаимообучение и творческую
неуспокоенность;
— определение наиболее актуальных
и перспективных направлений творческого
поиска;
— оказание необходимой научно-методической
помощи;
— самообразование;
— материально-техническое
оснащение учебных заведений, укомплектованность
психолого-педагогической и методической
литературой;
— формирование у каждого
учителя потребности в самоанализе и самопознании
и вооружение соответствующими методиками;
— анализ, оценка и широкое,
ка добровольных началах, распространение
на практике результатов творческого
поиска учителей и педколлективов.
Техника использования диалога
Собеседование
на уроке может быть выстроено как
диалог-имитация, ориентированный на
внешнюю, вопросно-ответную форму, где
педагогу отводится роль ведущего;
как диалог- обсуждение, предусматривающий
общение с равными субъектами
в образовательном процессе, а может
быть развёрнуто в рамках диалога-познания,
охватывающего сложные взаимосвязи
и отношения субъекта познания с миром,
с окружающими людьми с самим собой как
Я-познающим и Я-познаваемым и т.д.
Диалог-имитация.
Очевидно,
что в учебном процессе используются
все виды диалога. Обычно имитационный
диалог практикуется педагогами
на этапе проверки домашнего
задания, чуть реже - подведения
итогов урока. Но имитационный
диалог может использоваться
и в качестве приёма ввода
новой темы.
Выделим основные
признаки имитационного диалога:
-тематическая
направленность, не допускающая
отклонений от конкретной познавательной
задачи;
- чёткость
формулировки вопросов, ориентированных
на выявление конкретных фактов,
явлений;
- ясность
и лаконичность изложения ответного
тезиса;
-оптимальная
степень детализации информации
(недостаток деталей часто не
даёт возможность представить
описываемые явления, а переизбыток
их может скрыть сущность обсуждаемого);
- учёт временных
ограничений, обусловленных самой
образовательной ситуацией.
Диалог-имитация играет важную роль
в акцентировании, систематизации,
обобщении, контроле за знаниями обучающихся.
Диалог-обсуждение