Деятельностный подход как условие формирования познавательной активности младших школьников на уроках литературного чтения

- создается ситуации успеха  для каждого школьника;

-актуализируется мыслительной  деятельности школьников.

         

                 Трудности внедрения деятельностного подхода

        Сложности вызывают виды работы, где требуются большие затраты времени на подготовку, определенная  база знаний, мыслительная деятельность, умение выступать: семинары, ролевые игры.

1.3.   Структура и содержание организации деятельностного подхода как условия формирования познавательной активностит младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование деятельностного подхода как условия формирования познавательной активности младших школьников на уроках литературного чтения

2.1.

        Наше экспериментальное исследование опиралось на следующие ведущие положения активизации классного и внеклассного детского чтения:

        -активизация чтения учащимися художественной, научно популярной литературы о природе, о людях и их нравственных поступках, желание понять этот поступок, внутренне пережить его и т.д. и т.п. предусматривает методическую систему, обеспечивающую условия для развития эмоционально-познавательного интереса, выработку умений самостоятельной работы с книгой, применение на практике знаний, полученных при  чтении такой литературы;

        - внеклассное  чтение представляет собой вид  познавательной деятельности, который  направлен на самообразование, развитие  и воспитание учащихся.

        Экспериментальная  методическая система включала  в себя:

1. Выбор учебных тем, который определялся наличием соответствующей по содержанию художественных текстов и в таком планировании работы, чтобы развитие качеств навыка чтения велась одновременно и регулярно.
2. Охват разных форм организации учебной деятельности учащихся.
3. Перднамеренное включение в учебный процесс методических приемов, обеспечивающих стремление ребенка  к чтению книг.
4. Использование в качестве дополнительной научно-популярной и научно-художественной литературы.

        При выборе литературы для дополнительного чтения учитывались следующие факторы:

        - связь уроков по классному чтению с содержанием программы по внеклассному чтению, что обеспечивало возможность оперировать дополнительной информацией непосредственно на уроках;

        - возможности использования этой информации для раскрытия причинно-следственных связей;

        -показ практического использования данной научной, научно-познавательной, нравственно-эмоциональной информации;

        - возможности применения этих сведений в непосредственной практической читательской деятельности ребенка;

        - доступность изложения и языка произведений данному возрасту учащихся.

        Сущностной  характеристикой нашей методической  системы является побуждение  детей к деятельности, направленной  на овладение навыками полноценного  чтения, новыми умениями. Последние  вызывают в ученике активный  поиск путей решения проблем, удовлетворения возникшего интереса  в каждом конкретном случае  в чтении художественной, научно-популярной  и научно-художественной литературы.

        Исследуя  осознанное восприятие текста  младшими школьниками как одного  из показателей сознательного  чтения, мы исходили из того, что  принцип развивающего обучения  предполагает наряду с развитием  всех психических процессов и  развитие личности в целом.

        Высокие  требования предъявляют к уровню  эмоционально-нравственного развития  личности младшего школьника. Формирование  нравственной сферы начинается  с первых лет жизни ребенка. Но целенаправленный характер

 

     2.2. Приемы педагогической деятельности при организации деятельностного подхода на уроках литературного чтения в 3-м классе   

Сценарий урока литературного чтения во многом зависит и от того, в

каком классе он будет проводиться.

Нельзя не согласиться с мнением Е.И. Матвеевой о том, что уроки литературного чтения в 1–2м классах должны существенным образом отличаться от уроков в 3–4м классах [3].

        В 1–2-м классах учитель большую часть времени урока должен отводить

формированию способа «взрослого» синтагматического чтения (терминология Е.И. Матвеевой). Это такое чтение, при котором в поле зрения ребёнка оказывается не слог и не слово, а синтагма – «предельная основная синтаксическая единица, выражающая единое целое и фонетически сплочённая словесным ударением (синтагматическим ударением).

        Синтагма может состоять из слов, словосочетаний и даже группы словосочетаний» [3, с. 15]. Овладение синтагматическим чтением является содержательным концентром программы по литературному чтению для

1–2-го классов и во многом определяет особенности структуры уроков этот период обучения. На каждом уроке выделяется время для обучения детей правильному способу чтения, а также для контроля за тем, как ребёнок им овладевает. Для этой целиЕ.И. Матвеева предлагает использовать специальные дидактические тексты, составленные и размеченные таким образом, чтобы учащиеся смогли самостоятельно овладеть «взрослым» чтением. Работа с дидактическим текстом предшествует работе с художественным текстом. Они могут быть близкими по содержанию, и работа с дидактическим текстом может

быть подготовительным этапом к знакомству с художественным произведением в содержательном плане.

        В 3–4-м классах, когда у учащихся будет сформирован навык чтения, содержательным концентром урока становится само литературное произведение и его смыслы. На этом этапе особенности структуры и содержания урока литературного чтения в значительной степени обусловливаются особенностями жанра произведения, которое изучается. Именно специфика жанра определяет выбор типа урока, постановку его задач, подбор способов их решения и др.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода обеспечивается

не только правильным выбором типа урока литературного чтения, но и наполнением этого урока специфическим содержанием, выбором адекватных поставленной задаче способов освоения произведения. Надо заметить, что традиционные способы исчерпали себя. Навязывание единственно верной точки зрения, преобладание репродуктивных приёмов анализа текста не вовлекают ребёнка эмоционально в процесс восприятия текста, не способствуют развитию культуры его читательской деятельности. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения на уроках чтения [2]. Коммуникативной основой урока становится диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении. Мастерство учителя состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации взаимодействия учащихся с автором и его произведением, не навязать детям единственно правильную трактовку, а побудить их высказать свои собственные суждения, организовать творческую деятельность на основе прочитанного. Диалогическая модель освоения литературного произведения освобождает урок от сложившихся стереотипов как в структуре, так и в содержании, предполагает большую свободу, вариативность в его планировании. Если урок начинается с

упражнений на формирование навыка чтения (1–2й классы), то учитель организует диалог учащихся с дидактическим текстом, специально предназначенным для такой работы. Этот диалог направлен на освоение содержания текста, а также на самостоятельную подготовку учащихся к его правильному и выразительному чтению (выделение речевых звеньев, ключевых слов, определение основных компонентов интонации), само чтение, а также коллективное обсуждение – анализ его качества. Далее учащиеся знакомятся с художественным произведением.

        В самом общем виде модель урока литературного чтения может выглядеть следующим образом:

        I. Этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте [2]. Используются следующие приёмы:

        -знакомство с автором и названием произведения, его жанром;

        -прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам;

        -выразительное чтение произведения учителем;

        «медленное»,«пошаговое» чтение произведения учащимися (чтение с комментариями, попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), выделение в тексте непонятных мест (слов), обмен мнениями, намеренные остановки в чтении, прогнозирование возможного продолжения сюжета, реконструкция отсутствующих частей т.д.).

II. Этап анализа текста  и интерпретация его смысла. Анализ, как правило, начинается с формулирования учителем вместе с учащимися основной познавательной задачи урока (определить жанр произведения и характеристику его персонажей, освоить некоторые художественные приёмы создания текста, раскрыть нравственную идею произведения, понять, что хочет сказать автор, попытаться понять его замысел и др.). Основной метод работы – творческий диалог читателей с автором произведения по поводу прочитанного. Приёмы работы:

        моделирование способа деятельности для решения поставленной задачи, составление вопросов и заданий по тексту, направленных на достижение поставленной цели;

       выполнение в группах самостоятельных заданий по тексту, а затем коллективное обсуждение полученных наблюдений; составление плана текста;

        мини исследовательские задания по тексту (выбор слов, характеризующих образы персонажей; выбор средств создания образов персонажей; обсуждение значения некоторых слов, особенно важных для осмысления авторской идеи, и др.).

III. Этап работы с текстом  после чтения. На этом этапе организуется обобщение всех наблюдений над текстом произведения, оценка качества решения поставленных задач, выполнение мини проверочных работ (тестирование с целью оценить каждым учеником уровень его участия в уроке и осмыслении произведения). Затем проводятся разнообразные творческие работы на основе прочитанного: творческое пересказывание, инсценирование, составление отзывов и рецензий, иллюстрирование текста, сочинение рассуждение в жанре эссе и др.

        Рассмотренная нами модель урока литературного чтения является лишь одной из возможных. Вариантов её реального структурно содержательного наполнения много. Планируя урок литературного чтения, учитель должен оценить все возможные факторы и выбрать такую логику урока, которая в большей степени способствует пробуждению творческой активности ребёнка читателя, воспитывает в нём непосредственный интерес к чтению и интерпретации прочитанного, способствует приобретению духовного опыта общения с автором и его произведением и в конечном итоге обогащает и расширяет нравственное сознание ребёнка, его способность к социализации – словом, делает урок литературного чтения уроком жизни.

 

2.3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников.  Анализ  успеваемости  и качества знаний  по предметам, диагностика учебной мотивации. У обучающихся  формируются  основные учебные умения, позволяющие им  успешно адаптироваться  в основной школе  и продолжить предметное обучение по любому учебно-познавательному процессу.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся  его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений  о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Занимаясь по УМК «Начальная школа XXI века» обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность   младших школьников процессом познания.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вокруг главного - вокруг ценностно - ориентировочной, ценностно - смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, то есть самоопределения.

В основе технологии деятельностного подхода лежит участие ребенка в учебном процессе в качестве субъекта учения.

Итак, деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.