Биография педагога. Лев Николаевич Толстой

Описывая активность учеников, Толстой отмечал, что каждому  хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская  ни единой ошибки. “Спросите его, и  он расскажет страстно, и то, что  он расскажет, навсегда врежется в его  памяти”. Когда заканчивался рассказ, учителя и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким  образом, развивалась критичность  ума, способность высказывать и  отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно большое значение имели рассказы, написанные самим  Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские  рассказы Толстого, отличающиеся простотой  и яркостью воображения и художественным совершенством, волнуют ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.

2.2.3. Методика эмоциональных  воздействий

Толстым создана целая  методика разнообразных эмоциональных  воздействий на учащихся, которая  широко использовалась им для пробуждения  интереса к истории и активизации  мыслительной деятельности школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и  декабрь месяцы”:

“Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”11. (Пс яш 210 )

Рассказ учителя о событиях войны продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая  их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство  живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали  к уроку все внимание детей, все  их мысли и чувства. Об этом свидетельствует  описание эмоционального состояния  детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли  от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната  застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Толстой умело возбуждал  интерес к изучаемым предметам. Он умел находить подход к каждой дисциплине, открывал ученикам интересные стороны  каждого учебного предмета. Так, географический интерес возбуждается или знаниями естественных наук, или путем путешествий. Путешествия, по Толстому, являются “первым  шагом к изучению науки”.

Эмоциональное возбуждение  ребят Лев Николаевич умело направлял  в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой  писал: “Задача учителя, которую  почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему”.

Толстой добивался активизации  учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал  нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и  правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой  обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим  вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

2.2.4. “Ситуация  затруднения”

Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались  такие условия, при которых путем  комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял  он, можно извратить, если подойти  к нему формально, не поняв его  существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью  совпадали с высказываниями немецкого  педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для  учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия  для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти  наблюдения. Вместе с этим он советовал  меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение  выводов возможно только тогда, когда  ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения  не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют  его. Нехорошо, когда учитель слишком  длинно и сложно объясняет то, что  уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация  учеников.

2.2.5. Индивидуальный  подход к учащимся

Известно, что в активизации  учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.

В этом отношении особый интерес представляет его рассказ  о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских  ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз  придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться  с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”. Особый интерес представляют взаимоотношения Толстого-учителя и учащихся. Они были основаны на уважении к личности ребенка, проникнуты любовью к детям, полны свободы и доверия.

2.2.6. Работа с  сочинениями учащихся

В развитии творческих способностей учащихся, по мнению Толстого, большое  значение имеют детские сочинения. Творческие работы и сочинения учащихся Л. Н. Толстой считал одной из самых  ярких форм связи обучения с жизнью. По любому предмету он рекомендовал уже  с самого начала обучения практиковать небольшие сочинения.

Он уделял особое внимание разработке специальной методики выбора тем для сочинений. В начальных  классах он предоставлял право учащимся самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предлагал заимствовать их из тематики, предложенной самим учителем. В статье “Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Что научить ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следующие рекомендации:

1) предоставлять ученикам  большой и разнообразный выбор  тем, не придумывая их собственно  для детей;

2) темы должны быть  в то же время серьезными  и интересовать самого учителя;

3) давать детям в качестве  образцов детские сочинения, так  как они всегда “справедливее,  изящнее и нравственнее сочинений  взрослых”;

4) во время рассмотрения  детских сочинений не говорить  ученикам об ошибках (орфографических  и каллиграфических) и о недостатках  построения предложений.

Для развития художественной стороны сочинения нужно из большого числа возникающих мыслей и образов  выбрать одну и облечь ее в соответствующие  слова. Учащимся лучше удавались  сочинения на темы, связанные с  описанием событий и воспоминаний, чем на темы, названные педагогом  без учета интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Сочинения писали обычно ученики  совместно с учителем, два раза в месяц по отдельным предметам  после изучения той или иной части  программы.

В результате осуществления  разработанной методики ученики  Яснополянской школы достигли высоких  творческих успехов. В статье “Кому  у кого учиться...” Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться  сочинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные учениками, Толстой считал “образцом языка как в отношении слов, так и их сочетаний”. Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать в народном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные достижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание творческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно-воспитательного процесса.

2.3. Взаимосвязь  идеи свободы выбора, проблемы  интереса и внимания в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого

В своих педагогических статьях  Л. Н. Толстой уделяет большое  внимание обоснованию принципа свободы  в воспитательно-образовательном процессе. Толстой не случайно так много занимался этой проблемой. Свободное воспитание в понимании Толстого во многом обусловлено его политическими и философскими взглядами.

Знаменитый “критериум свободы” Толстого вытекает из его философских рассуждений на тему свободы человека, воли личности и самостоятельности.

амостоятельность есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Самостоятельность - это не просто способность осуществлять какую-либо деятельность без помощи окружающих, но, прежде всего, способность находить опору в жизни в себе самом, уверенность в себе, независимость, умение делать свой собственный выбор. В самостоятельности проявляется волевое начало человека.

Понятие воли было введено  для объяснения порождения действия. Изучение воли как психического механизма  “свободного выбора”, личностного  выбора между различными желаниями, побуждениями проясняет значение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму человек  способен проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями.

Л. Н. Толстой указывал на неразрывную связь ума, добродетельности и самостоятельности: “Для доброй жизни  нужен свет разума. А для того, чтобы разум был светел, нужна  добрая жизнь... Надо не поддаваться  тому, что делают другие, а жить своим  умом”.

2.3.1. Место “критериума свободы” в педагогической концепции Л. Н. Толстого

Толстой уделял большое внимание раскрытию сущности принципа свободы  в воспитании и обучении детей, предложив  свое решение проблемы. Уже на раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что  необходимо изучить главный “критериум” педагогики - свободу:

“...Нам необходимо изучать  все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего  и образовывающегося; нам нужно  определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования”.

Во-первых, Толстой рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования  в стране. Толстой считал, что  царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого-либо принуждения человеческой личности. В статье “О народном образовании” (1874 год) он делал соответствующий  вывод: “В народной школе точно также  право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит  народу...”.

Касаясь понимания свободы  в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным  путем принудительно насаждать  систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в  деле образования и строить школы  так, как этого хочет народ; под  “народом” Толстой подразумевал широкие массы крестьянства.

Во-вторых, Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя  и учащихся в школе.

Необходимо отметить, что  убеждения Толстого претерпевали изменения  вместе с эволюцией его философских  взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях  Толстой понимал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе. Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права “принудительно” влиять на формирование взглядов детей.