Адаптация деитей младшего дошкольного возраста

Неблагоприятному течению адаптации  детей часто предшествуют имеющиеся  с раннего возраста нарушения  психического здоровья. Поэтому очень  важно как можно раньше выявлять эмоциональные нарушения и проводить  их коррекцию.

С другой стороны, неблагоприятное  течение адаптации к детскому саду ведет к замедлению интеллектуального  развития, негативным изменениям характера, нарушениям межличностных контактов  с детьми и взрослыми, то есть к  дальнейшему ухудшению показателей  психического здоровья. При продолжительной  стрессовой ситуации у этих детей  возникают неврозы и психосоматическая  патология, а это затрудняет дальнейшую адаптацию ребенка к новым  факторам среды. Возникает замкнутый  круг. Особая роль в длительном сохранении стрессовой ситуации отводится межличностному конфликту. Неслучайно в последнее  время стали актуальными проблемы дидактогенных заболеваний, вызванных  непедагогическим поведением воспитателя. Следует отметить, что воспитатели  сами часто имеют нарушения здоровья, сходные по структуре с заболеваниями  воспитанников, у них нередко  выявляется неврастенический синдром. Воспитатель и его воспитанники, находясь в едином психоэмоциональном кольце, оказывают взаимозаражающее действие. Поэтому в системе охраны здоровья детей очень важно нормализовать  психоэмоциональное состояние воспитателя.

Поступление ребенка в ясли вызывает, как правило, серьезную тревогу  у взрослых. И не напрасно. Известно, что изменение социальной среды  сказывается и на психическом, и  на физическом здоровье детей. Особого  внимания с этой точки зрения требует  ранний возраст, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир  широких социальных контактов. Если трехлетний малыш, готовящийся к  детскому саду, уже владеет речью, навыками самообслуживания, испытывает потребность в детском обществе, то ребенок младенческого и раннего  возраста менее приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. Установлено, что именно в этом возрасте адаптация  к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное  физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и  даже срывам. Изменение условий среды  и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка усилий, вызывают появление стадии напряженной адаптации. От того, насколько ребенок в семье подготовлен к переходу в детское учреждение, зависят и течение адаптационного периода, который может продолжаться иногда в течение полугода, и дальнейшее развитие малыша. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния. Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремится к контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отказывается от него, сторонится сверстников. Таким образом, его социальные связи оказываются нарушенными. Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне, аппетите. Разлука и встреча с родными протекают подчас очень бурно, экзальтированно: малыш не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами. Меняется его активность и по отношению к предметному миру: игрушки оставляют его безучастным, интерес к окружающему снижается. Падает уровень речевой активности, сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом. Общее подавленное состояние в совокупности с тем обстоятельством, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирования чужой вирусной флорой, нарушает реактивность организма, приводит к частым болезням.

Таким образом, проблема адаптации  зависит от возраста ребенка, состояния  здоровья, уровня развития. Период привыкания детей к ДОУ - неизменно сложная  проблема. От того, как пройдет привыкание ребенка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависят его физическое и психическое  развитие, дальнейшее благополучное  существование в детском саду и в семье.

1.2 Особенности детей раннего  возраста (нервно-психического, нервно-физического  развития, особенности познания, особенности  общения)

Какой детский возраст требует  наибольшего внимания к себе в  плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка, использование или неиспользование  которых может иметь серьезные  последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний детский  возраст, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время  располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое  развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно  связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку  широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для  его развития новой информации. Речевое  общение позволяет ребенку усваивать  знания, формировать необходимые  умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться  к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает  способности ребенка, в особенности  его ручные движения.

В начале данного возраста манипуляции  ребенка с предметами приобретают  специфический характер. Копируя  движения взрослого с конкретными  предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и ситуации. Перенос действия осуществляется двумя путями. Первый - это перенос действия с одного предмета на другой.

В начале второго года жизни ребенок  начинает подражать действиям взрослых и старается действовать теми же вещами, которыми пользуются окружающие его люди. В репертуаре его предметных действий появляются так называемые специфические действия с предметами, т.е. действия, в которых он правильно  использует тот или иной предмет (сморкается в платочек, подносит ко рту ложку или кружку). Лишь постепенно специфические действия с предметами, то есть действия, в которых ребенок точно воспроизводит общепринятый способ употребления того или иного предмета обретает вид орудийного действия, в котором рука ребенка подстраивается под предмет-орудие, и в котором возникает особая цель - овладеть таким способом действия с этим предметом, который позволил бы произвести некий новый эффект, например, завести машину ключиком так, чтобы она после завода сама поехала. В раннем возрасте игровые действия дифференцируются от собственно предметных. Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы.

Развитие предметной деятельности происходит по нескольким направлениям. Во-первых, это развитие культурно  нормированных, специфических и  орудийных действий. Маленький ребёнок  должен научиться пользоваться окружающими  предметами «по-человечески»: правильно  есть ложкой и пить из чашки, рисовать карандашом, копать совочком, причёсываться  расчёской, застёгивать пуговицы и  пр. Это задача не только развития движений руки и общей моторики. Все эти  действия требуют преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит овладения собой и своим поведением.

Ребёнок должен понять и присвоить  смысл этих простых действий, увидеть  их результат почувствовать свою умелость. Всё это даёт ему чувство  своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения  этой задачи необходимо, начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причёсываться, держать ложку или  чашку, оставляя им возможность самостоятельных  действий и побуждая к ним. Помимо обычных бытовых процедур, нужны  специальные игры и игрушки, созданные  для детей раннего возраста.

Второй линией развития предметной деятельности является формирование наглядно-действенного мышления. Ребёнок раннего возраста мыслит прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных  предметов или нанизывая колечки на стержень пирамидки ребёнок не только действует, но и думает, учится учитывать свойства разных предметов и ориентироваться на них, строит их образы. В таких соотносящих действиях происходит формирование внутреннего плана и образного мышления. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, сто приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

Третьей важнейшей линией развития предметной деятельности является становление  познавательной активности, которая  проявляется в любознательности и самостоятельности ребёнка. Строя  дом из кубиков, или пытаясь открыть  загадочные коробочки, в которых  спрятан сюрприз, малыш решает самые  настоящие мыслительные задачи, а  игры с песком и водой - открывают  огромный простор для установления физических закономерностей, овладения  представлениями об объёме, форме, изменениях веществ и пр. И хотя решение  этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь  состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи) а в том, чтобы  вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию. Оно даёт возможность  ребёнку опробовать разные способы  действия, снимая при этом страх  ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия. Экспериментирование стимулирует  ребёнка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления.

Четвёртым важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и  настойчивости действий ребёнка. Известно, что деятельность ребёнка до 2-х  лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё  не имеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка  уже складывается определённое представление  о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнок действует уже не просто так, а с целью получения определённого результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого.

Целостная предметная деятельность, которая должна сложиться у ребенка  к концу третьего года жизни, включает в себя 3 важнейших компонента:

1) Умение  планировать свою деятельность, заранее мысленно предвидеть  тот результат, который еще  только предстоит получить на  практике;

2) Умение  подбирать такие способы действия, которые выстроены в логике  представленной цели и могут  привести к получению нужного  результата.

3) Умение  самостоятельно сличать полученный  результат с исходным замыслом (соответствует ли он поставленной  цели.

У детей от двух до трех лет при  условии правильно организованного  ситуативно-делового общения все  эти три компонента предметной деятельности постепенно складываются [1, с. 35--37].

Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека [2, c. 46-47].

Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что  стояние на двух ногах и прямохождение  доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом  плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание  ладони к ступням полусогнутых ног  ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к  вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы. Примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа к середине раннего детства превращается по своим поведенческим и психологическим качествам в человека, а к концу этого периода - в личность. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.

Именно в раннем возрасте ребенок  впервые открывает для себя тот  замечательный факт, что все в  мире людей имеет свое название. Через речь, которой ребенок практически  овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям  человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение  со взрослыми он приобретает в  десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью  всех данных ему от природы органов  чувств [1, c. 50].

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в  развитии мышления и в саморегуляции  поведения. Направленная с конца  раннего детства не только на окружающих людей, но и на самого себя, речь позволяет  ребенку овладевать собственным  поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный  интеллект. Благодаря речи между  взрослым и ребенком возникает деловое  сотрудничество, становится возможным  сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.

Для того чтобы представить себе, как в раннем возрасте идет процесс  развития предметной и игровой деятельности, начавшийся еще в младенчестве, необходимо расширить систему понятий, с  помощью которых описываются  данные виды жизнедеятельности, которые  содержат в себе попытку трансформировать и преобразовать воспринимаемую реальность. Такая деятельность включает в себя совокупность всех действий ребенка, за исключением тех, которые  выполняют роль копирования действительности, например восприятие, подражание. В  отличие от этого репродуктивной мы будем именовать деятельность, содержащую в себе попытку представить  воспринимаемую реальность в том  виде, в каком она непосредственно  дана нашим органам чувств, без  стремления субъекта трансформировать или преобразовать ее.

Для представления связи продуктивной и репродуктивной деятельности с  семиотической функцией следующей  терминологией Ф.де Соссюра, уточняющей ранее введенные нами понятия:

а) признаки - это указатели предметов, тесно связанные с самими предметами, на которые они указывают. Признаки являются частью самого предмета или его неотъемлемыми свойствами.

б) символы - указатели, обозначающие предмет, но уже отдаленные, отличные от него и вместе е тем сохраняющие определенное сходство с самим предметом. К примеру, в детской игре белый камешек, похожий на кусочек хлеба, может представлять хлеб, а трава - овощи;