Специфика организации деятельности культурно-досуговых центров

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современные социально-экономические условия требуют кардинального изменения в функционировании системы массового музыкального воспитания в сельских регионах, в качественном обновлении ее содержания, более полно соответствующего реалиям жизни. Среди этих изменений особую значимость приобретают те, которые ориентируют музыкально-просветительскую деятельность на связь с жизнью, окружающим миром, способствуют успешной социализации гражданина, обогащают его духовный мир, помогают более быстрому вхождению в профессиональную деятельность в условиях конкретного региона. В связи с этим проблема организации массового музыкального (и шире — художественного) воспитания и просвещения в сельских регионах становится одной из наиболее актуальных.

Одним из самых массовых и популярных среди детей и родителей по-прежнему является музыкальное дополнительное образование. В условиях идеологического вакуума именно через искусство, музыкальное творчество происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями.

Большими возможностями для эстетического образования детей с учетом их интересов и способностей располагают учреждения дополнительного образования. В сельской местности возможности для развития дополнительного образования детей не столь велики, а количество творческих объединений по интересам ограничено. Глубокого уважения и поддержки заслуживают те сельские поселения, где бережно сохраняется и развивается народная традиционная культура, где передаются из поколения в поколение не только традиции художественных промыслов и ремесел, но и опыт социального общения, воспитания любви к малой Родине.

Неслучайно социологи отмечают, что жители села более традиционны в нравственных предпочтениях. В системе ценностей сельских жителей больше человечности и души. В то же время, как показывают социологические исследования, сельские жители немногим отличаются от горожан в своих художественных предпочтениях.

Несмотря на большие позитивные изменения в сфере культуры, существует сеть сельских учреждений культуры, которые все еще не соответствует действующим нормативам обеспеченности. Культурная среда во многом зависит от состояния и содержания учреждений культуры. Сейчас многие здания, занимаемые сельскими учреждениями культуры, находятся в аварийном состоянии, и требуют капитального ремонта. К сожалению, как показывает практика, далеко не всегда при формировании социально-экономических программ развития регионов учитываются требования законодательства о включении в такие программы социокультурной составляющей, сомневаясь в перспективности сугубо технократического подхода к решению социальных и экономических задач без культурно-духовного компонента. Малочисленность населенных пунктов и большие расстояния между ними диктуют необходимость не только развития инфраструктуры стационарных учреждений. Во многих регионах слабо развита система нестационарного обслуживания населения малочисленных сел.

В последние десятилетия специальных исследований, посвященных организации массового музыкального образования в сельских регионах, до настоящего времени не проводилось. В связи с актуальностью и неразработанностью проблемы организации массового музыкального образования в условиях села нами была избрана тема курсовой работы: «Особенности массового музыкального воспитания в сельских регионах».

Цель: выявить особенности развития массового музыкального воспитания в условиях современного села.

Объектом исследования является система массового музыкального воспитания в сельских регионах.

Предметом избран процесс организации массового музыкального образования.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если в организации массового музыкального образования учитывать специфику условий сельского региона, региональных особенностей, то уровень значительно повысится эффективность развития музыкальной культуры граждан.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих основных задач:

1         Проанализировать педагогическую, психологическую литературу по проблеме организации массового музыкального воспитания.

2         Выявить основные парадигмы массового музыкального образования.

3         Изучить структуру и содержание массового музыкального образования.

4         Разработать систему мероприятий по реализации музыкального образования в сельском регионе (на примере с. Ямышево).

Структура работы определена целевой установкой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Во введении обосновывается актуальность проблемы организации массового музыкального воспитания в условиях современного села, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвигается гипотеза.

В первом разделе «Теоретические основы массового музыкального воспитания в условиях сельского региона» определяются современные парадигмы массового музыкального воспитания, дается краткая характеристика различных форм организации массового музыкального воспитания.

Во втором разделе «Организация массового музыкального воспитания в сельских регионах» показывается, что главной особенностью музыкально-просветительской деятельности на селе является сосредоточенность этой инициативы в рамках сельской общеобразовательной школы.

В заключении приводятся основные выводы по проведенной работе, намечаются дальнейшие перспективы разработки проблемы организации массового музыкального воспитания в сельских регионах.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МАССОВОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОГО РЕГИОНА

1.1 Современные парадигмы массового музыкального воспитания

Цель массового музыкального воспитания — формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников — наиболее полно отражает интересы современного общества в развитии духовного потенциала подрастающего поколения.

Разнообразие подходов в обучении и воспитании  в педагогике приводит к выделению, таких образовательных парадигм, как, например:

- когнитивно-информационная парадигма, которая исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются;

- личностная парадигма, при которой центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации - гуманитарной или технической - отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы;

- культурологическая парадигма, которая, не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания - выходить далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики;

- компетентностная парадигма, которая вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой - устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Обобщая потенциал приведенных парадигм, Е.А. Ямбург отмечает, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития.

Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса. Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка. В-третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка. В-четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства.

Каждое из этих направлений получило свое развитие и в организации массового музыкального образования.

Современные социокультурные процессы обусловили новый этап реформы музыкального образования. Сегодня оно не может быть сведено к компетентности учащихся в отдельных видах музыкальной деятельности и даже к музыкальной грамотности в целом. Проектируемое на культурологической и личностно-ориентированной основе музыкальное образование должно обеспечивать не только предметное, но и “целостное компетентностное образование” (А.В.Хуторской), которое включает ключевые (метапредметные), общепредметные и частнопредметные компетенции личности. К таким ключевым компетенциям, которые “связывают воедино личностный и социальный смысл образования”, относятся осваиваемые в процессе музыкального образования ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, коммуникативная, а также компетенция личностного самосовершенствования.

В контексте культурологической парадигмы современного образования признается актуальной цель музыкального образования, сформулированная в процессе его глубинной реформы в последние десятилетия ХХ в. Д.Б.Кабалевским: воспитание музыкальной культуры как части духовной культуры личности. Программа-минимум при такой формулировке цели музыкального образования заключается в развитии музыкальной культуры учащихся, понимаемой как потребность и возможность входить в диалогическое общение с музыкальной культурой общества. Программа-максимум реализуется в педагогическом воздействии через формирующуюся музыкальную культуру учащихся на развитие различных аспектов их общей духовной культуры.

Освоение духовных ценностей не может проходить вербальным путем, но лишь трансцендентно, через сопереживание. Поэтому духовная культура личности строится с опорой на эмоциональную, сенсорную и интонационную культуру. Становление всех аспектов духовности учащихся: их нравственной, гражданской, коммуникативной, художественной культуры — происходит в процессе и через формирование музыкальной культуры.

Известно, что культура — это взаимосвязь и взаимодействие процессов опредмечивания и распредмечивания человеческой деятельности. Так, в произведениях искусства опредмечено не только мастерство их создателей, но и обобщенный духовный, нравственно-эстетический, мировоззренческий, эмоционально-ценностный опыт поколений, эпох, народов, и в целом — человечества. В процессе восприятия, исполнения, интерпретации художественных произведений происходит не только распредмечивание (присвоение) этого опыта, но и диалог с ним воспринимающей личности, ее духовного, ценностно-смыслового, эмоционально-творческого мира. Поэтому сущностными функциями культуры и искусства как ее части являются смыслообразование и диалог.

Образование, как и искусство, — значимая часть культуры общества и личности. Важнейшая функция образования состоит в передаче содержания культуры, ее смысла последующим поколениям. Концепция культурологического личностно-ориентированного образования выдвигает на первый план следующие его функции:

- помощь ученику в обретении ценностей и смысла жизни;

- развитие учащегося как человека культуры и целостной личности;

- педагогическая поддержка становления детской индивидуальности и творческой самобытности.

Таким образом, музыкальную культуру учащихся можно определить как культуру ценностного отношения (духовно-нравственного, художественного, гражданского, интонационно-коммуникативного), культуру художественного восприятия и музыкального мышления, культуру музыкальной деятельности.