Мотивация педагогических кадров и учащихся

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной  значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через  учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную  должность в будущем, получить  признание окружающих, получать  достойное вознаграждение за  свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы  взаимодействия с окружающими, утверждение  своей роли и позиции в классе, группе);

- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на  эрудицию, реализуются как удовлетворение  от самого процесса учения  и его результатов. Познавательная  деятельность человека является  ведущей сферой его жизнедеятельности;

- учебно-познавательные мотивы (ориентация  на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных  предметов);

- мотивы самообразования (ориентация  на приобретение дополнительных  знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

- социальные (социально-ценностные);

- познавательные;

- профессионально-ценностные;

- эстетические;

- коммуникационные;

- статусно - позиционные;

- традиционно-исторические;

- утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся, б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень – «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам [1,223].

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Учащийся должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие  внешнего контроля. Минимизация  применения наград и наказаний  за результаты обучения. Так как  это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить  из запросов, интересов и устремлений  учащегося. Результаты обучения  должны соответствовать потребностям  обучаемого и быть значимыми  для него. По мере взросления  формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании  будущего. Степень выраженности  и осознанности этой способности  является одним из показателей  социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение  этой потребности и по мере  созревания личности у нее  должна определяться все более  и более дальняя жизненная  перспектива. При этом у нее  должно складываться представление  о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном  пути. Таким образом, вновь, на более  высоком уровне формируется внутренняя  мотивация. Учеба как средство  достижения дальних целей не  нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей  должен быть разбит на более  мелкие подцели с конкретным  видимым результатом. Тогда переход  к перспективному планированию  будет более безболезненным.

4. Занятие следует организовать  так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения.

5.  Важна для психологически  грамотной организации мотивации  учебы ориентация учителя при  обучении на индивидуальные стандарты  достижений учеников. Хайнц Хекхаузен  говорит о том, что важнейшую  роль в формировании мотивации  играют эталоны, с которыми человек  сравнивает полученные результаты  деятельности. Их роль выполняют  личные стандарты достижений. Личные  стандарты вырабатывает для себя  сам учащийся. Но такой же стандарт  относительно достижений своих  подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован  на усредненные общественно-ориентированные  абсолютные нормы (большинство сегодняшних  учителей) или на индивидуально  относительные нормы. Вторая модель  работает так: учитель ставит  перед каждым учеником индивидуальные  задания, ориентированные на его  возможности, цели. Ученик или выбирает  эти цели, или ставит их перед  собой самостоятельно, или вырабатывает  их совместно с учителем в  режиме сотрудничества. По этим  индивидуальным нормам учитель  и сам ученик оценивают полученные  результаты. Так как эти нормы  соответствуют возможностям ученика  и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне  контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений  при наличии ответственности  за выполняемое дело создает  высокую мотивацию и интерес  к учению. Учитель поощряет и  подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами  других учеников, а сего же  собственными, построенными на его  прошлых успехах и неудачах  индивидуальными стандартами. Итогом  подобной стратегии обучения  является возрастание привлекательности  успеха, уверенности в своих силах  и как результат - оптимальная  мотивация и успешная учеба.

6. Личность преподавателя и характер  его отношения к ученику. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного  тренинга или курсов развития  и изменения мотивации. Многие  стороны мотивации достижения  связаны с субъективным представлением  человека о целях деятельности  и трудностях их достижения, о  самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов  и возможных причинах их получения. Эти представления человека относительно  изменчивы и динамичны. Поэтому  на них можно воздействовать, их можно изменять и как  результат - корректировать процесс  мотивации [9,78].

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

- постановка реалистичных, но недостаточно  трудных целей;

- адекватная самооценка, знание  своих сильных и слабых сторон;

- вера в эффективность собственной  деятельности;

- получение обратной связи о  достижении цели;

- переживание ответственности  за свои действия и их последствия[10,62].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждение по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения учащегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

- отрицательное;

- безразличное (или нейтральное);

- положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

- положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное);

- положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от устойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Отношение школьников к учению учителя - практики обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные  задания;

- стремление к самостоятельной  деятельности;

- сознательность выполнения задания;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный  уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учащихся – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях  и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам  и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные  работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам  непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное  задание;

- находить несколько вариантов  возможного решения познавательной  задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных личных  и практических действий;

- решать познавательные задачи  путем комплексного применения  известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых [1,224].