Мотивация деятельности в теории и практике

В благоприятном случае, когда объективный ход процесса деятельности в основном совпадает с субъективной установкой, эта деятельность и состояние ребенка носят эмоционально положительный характер. В неблагоприятных условиях возникают различного рода "аффективные реакции типа «эмоциональной разрядки» либо более или менее длительные депрессивные состояния, содержание которых составляют переживания и воображаемые действия в отношении травмирующей ситуации. Про такого типа аффективные действия С. Л. Рубинштейн писал: «В импульсивном действии существенную роль играют динамические соотношения. Импульсивное действие — это аффективная разрядка. Оно связано с аффективным переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов». Подчеркивая далее отсутствие результативно-целевого момента в мотиве как важную особенность мотивационной детерминации аффективного действия, он отмечает, что «аффективное действие-разрядка определяется не целью, а только причинами, его порождающими, и поводом, его вызывающим».

Описанные выше мотивационные установки импульсивно-аффективного типа почти лишены процес­суального момента, необходимого для деятельности как способа удовлетворения, для отсрочки, вызванной объективными обстоятельствами. Эти установки включают в себя фиксацию и эмоциональное переживание желательного для ребенка состояния действительности, но в связи с крайне узкой временной сферой они в сущности отрицают средства, пути, способы их реализации, предполагают немедленную их реализацию, не включающую опосредующий процесс или включающий этот процесс лишь в минимальном объеме.

Если такие побуждения удовлетворяются в пределах их временной сферы и теми средствами, на которые ребенок рассчитывает, их -осуществление протекает в относительно спокойном эмоциональном ритме. Но в случае трудностей, отсрочки, т. е. в случае ломки сформировавшейся мотивационной установки, необходимости перестройки ее, поведение ребенка принимает характер аффективной реакции, приводит к состоянию негативизма, капризности, агрессивности по отношению к «непослушным» вещам пли взрослым.

Эти два типа побуждений и деятельности, имеющие большое значение на раннем этапе жизни, ре­бенка, содержат, несмотря на их противоположность, много общего и по внешним проявлениям (пассивные эмоциональные состояния или аффективные вспышки), и по существу. Они свидетельствуют о недостаточном развитии .активно-действенной области мотивации, соответствующей «стратегии» жизнедеятельности ребенка, «стилю» его поведения. Это формы приспособления ребенка к характерному для раннего возраста противоречию между широтой желаний и ограниченными собственными возможностями их реализации, пассивной зависимостью от взрослых, а также от обстоятельств. Эти типы побуждений становятся также источником характерных неадекватностей в поведении, конфликтов, неудовлетворенности, психических травм.

Таким образом, по мере формирования личности ребенка быстро и резко расширяется активно-действенная область мотивации, уменьшаются, в частности, аффективные реакции. Однако одномодальные области мотивации, как таковые, не исчезают совсем, не поглощаются целиком активно-действенной областью. Они совершенствуются, видоизменяются формы их проявлений, меняются функции в общей структуре мотивации, но они остаются,  область их расширяется, образуя первичный эмоционально-мотнвиционный фон, потенциальное энергетическое поле мотивации, которое постоянно обогащается, питая основную активно-действенную область. К моменту взросления мотивационная структура принимает завершенный сформировавшийся характер, являясь показателем общей направленности личности.

2.2  Формирование познавательных  мотивов у детей 

дошкольного и младшего школьного возраста.

Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характерных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотальному и хорошо организованному, хотя часто и противоречивому давлению со стороны других людей и специальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать одни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п.

Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники дошкольных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источники воспитательных воздействий становятся значительно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направленности человека отвечают школа, средства массовой информации, искусство, общественные организации, работа, правоохранительные органы; фактически от этой функции не освобожден ни один соци­альный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение подростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание.

Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействии по формированию пристрастных отношений остается пассивным существом, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для  человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери «ты нехорошая», угрозах «не буду тебя любить» и т. п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрослого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющегося в виде негативизма, упрямства, «аффекта неадекватности», демонстративной самостоятельности, отвержения принятых ранее ценностей. Следует признать, что такие попытки воспитания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, значительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов.

Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характерную для этого возраста деятельность интимно-личностного общения со сверстниками, которая по функциональному значению может быть названа деятельностью коллективного самовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростковых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыванию, и те из них, которые такое испытание выдерживают, становятся «своими», активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо «...всякий стремится, насколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит».

Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте формирование представлений о правах, чести, вкусах, достойных увлечениях происходит в условиях совместного выяснения не только мнений, но и на этой почве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание,  признание авторитетности или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает общению подростков характер активного взаимовоспитания и обеспечивает согласованное развитие их мотивационных отношений.

Отношения взаимовоспитания между представителями одного и того же поколения, устанавливающиеся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отношения которых человек разделяет, и осуждении неверных, с его точки зрения, ценностей и принципов, сохраняются на протяжении всей жизни. Конечно, движущие силы, форма, значение таких отношений постепенно меняются. По мере становления взрослым, человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в общественно принятых формах. С другой стороны, по мере осознания и уточнения своих политических, нравственных, культурных ориентации у человека формируются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая которые он может не находить нужной излишнюю сдержанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсивного сиюминутного настроения и все чаще обнаруживаются, особенно в официальной жизни, как продуманные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей пли совместные поступки.

В реальных человеческих взаимоотношениях такого рода поступки выходят за пределы традицион­ной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специально преследуемой целью, подчиняясь значительно более широкому кругу решаемых человеком задач. Одна из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями человека или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, «заразить» ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи, В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Разумеется, человек не только пытается скорригировать мотивацию других людей сообразно своим представлениям и жизненным целям, но одновременно сам является постоянной мишенью для множества такого рода попыток. По этой причине сложившуюся систему мотивационных отношений взрослого человека, обычно отличающуюся устойчивостью ряда основных характеристик, тем не менее следует представлять динамическим образованием, находящимся в постоянном взаимодействии с мотивацией других людей, испытывающим в этом взаимодействии как поддерживающие, так и разрушающие влияния. В силу этого человеку некоторое мотивационное отношение часто приходится не столько иметь, сколько уметь отстаивать, причем люди, очевидно, различаются выраженностью такого умения.

Поражает разнообразие форм, в которых могут предприниматься попытки внести личностный «вклад» в мотивационные отношения другого человека. Кроме прямого одобрения-осуждения, варьирующего от выраженного в вежливой форме сомнения до резкого замечания, в непосредственном общении этой цели могут служить приветливый или холодный тон разговора, ирония, подчеркнутое удивление, в официальных отношениях—предание данных о поступках человека гласности, различные поощрения и наказания, в безличных формах социального взаимодействия—агитация, пропаганда, реклама, сатира и многое другое. Понятно, что обмен мотивационными воздействиями как специфическая разновидность и важнейший компонент человеческих взаимоотношений не может быть свободным от социального контроля, поэтому в каждом обществе существует целая система культурных традиции и административно-правовых предписаний, нормирующих условия и формы этого обмена.

Конечно, не всякое мотивационное воздействие является воспитательным, причем не только в том смысле, что оно, как это часто бывает, оставляет человека равнодушным и не изменяет его устойчивых мотивационных отношений, но и в том, что оно такой цели не преследует. Речь идет о случаях, в которых человек побуждается к совершению необходимых действий при помощи различных благ пли угроз наказания, т. е. о воздействиях, направленных на формирование «внешней» по отношению к этим действиям мотивации. Однако следует отметить, что за пределами явных случаев разграничить мотивационные и воспитательные воздействия сложно как в теории, так и на практике.

/Так, родитель, предупреждающий  ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет порядок в комнате, может руководствоваться исключительно прагматическими соображениями и не рассчи­тывать, что от этого изменится его отношение к порядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязанностях, о накапливающемся недовольстве им взрослого и т. п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшейся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устойчивое мотивацнонное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых./

Ниже, где это имеет значение, термин «мотивационное воздействие» используется как более широкий, охватывающий случаи формирования не только «внутренней», но и «внешней» мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на изменение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что человек воспитывается не только специально организованными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами.

Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в формировании собственной мотивации имеет характер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей. Понятно, что изначально этот фактор мотивационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспитательных разногласий в семье ребенок имеет некоторую возможность выбора уже в раннем детстве), однако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря - определенного варианта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. А поскольку мотивационные выборы человека часто определяются не только сложившимися потребностями, но и «зоной ближайшего развития» мотивации, перед ним неизбежно встают задачи самовоспитания.

Итак, практика формирования мотивации человека не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект и как субъект воспитания.

При анализе тенденции развития человеческой мотивации прежде всего важно выяснить, в каком направлении развивается мотивация, каковы структурные новообразования, возникающие в ходе развития, и каково в связи с этим предположительное строение ее зрелых форм, которые в процессе развития выступают в относительно расчлененном па последовательные по времени становления компоненты мотивации. То, что в зрелой системе мотивации является уже целостным, слитным, нерасчлененным, в развитии дает нам определенную «анатомию» структурного строения.

Среди основных тенденций онтогенетического развития мотивации необходимо отметить уже упоми­навшийся выше переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному, и в частности двухмодальному, строению; переход от узкой временной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-энергетической и содержательно-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.