Задержка психического развития у школьников

По данным Э.С. Калижнюк до 75% детей с детским церебральным параличом обучаются в специализированных школах-интернатах по массовой, но несколько удлинённой программе, и имеют задержку психического развития. Под задержкой психического развития понимается различные по происхождению состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, характеризующейся задержкой темпа психического развития. Причинами же такого рода интеллектуальной недостаточности при детских церебральных параличах служат, как резидуально-органическое поражение головного мозга (в силу чего по своей структуре задержка приближается к вариантам с недостаточной сформированностью высших корковых функций), так и неблагоприятные условия среды и воспитания.  [21]

Спецификой задержек психического развития, формирующихся на фоне ранней органической недостаточности является выраженность органического радикала в структуре интеллектуального дефекта. Отмечается инертность психических процессов, увеличение интервала времени необходимого для включения в деятельность, а так же для переключения на другие виды деятельности, недостаточная концентрация внимания и трудности его распределения, снижение способности удерживать воспринятый материал, а так же неустойчивость организационной деятельности. Помимо этого клиническая картина осложняется за счёт церебрастенических проявлений. Детям свойственно быстрое наступление утомления и истощение при незначительных психических и физических нагрузках. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР характеризуется незрелостью (органически окрашенный инфантилизм):  у школьников наблюдается преобладание игровых интересов и игровой деятельности, свойственна высокая внушаемость, непосредственность, поведение определяется сиюминутными желаниями, в то же время отсутствует естественная живость, весёлость, выражена расторможенность, эмоциональные проявления и привязанности не глубоки. [21]

Особенностью ЗПР при детском церебральном параличе является неравномерное снижение запаса знаний и представлений об окружающем, что обусловлено условиями сенсорной и социальной депривации вследствие двигательных и  сенсорных расстройств, ограничением социальных контактов, госпитализмом, педагогической запущенностью. [21]

Неравномерностью характеризуется и сама интеллектуальная недостаточность: в интеллектуальном развитии наблюдается сочетание задержки формирования одних психических функций и относительная сохранность других. Такая неравномерность и мозаичность интеллектуальной недостаточности непосредственно связана с органическим поражением мозга, причем в большей степени страдают функции наиболее молодые в филогенезе, формирующиеся в процессе онтогенеза на более поздних этапах. [18]

 В зависимости  от характера двигательных нарушений  при разных формах заболевания  наиболее сохранными являются  те или иные виды мышления. Так, например, при спастической диплегии без грубых дизартрических расстройств развитие вербального мышления находится на удовлетворительном уровне, в то время как выраженной недостаточностью характеризуется наглядно-образное мышление в сочетании с нарушениями пространственных и временных представлений, слабостью счётных операций; а у больных гиперкинетической формой ДЦП наблюдается относительная сохранность наглядно-образного мышления и пространственных функций,  недостаточность развития речи и вербального мышления, связанная с дизартрией часто сочетающейся с тугоухостью. [17]

 

1.5. Особенности формирования пространственных  представлений

 

Немаловажным будет отметить, что нарушение познавательной сферы у детей с ЗПР наблюдается ещё на самых ранних этапах её развития. Так к концу периода новорожденности у детей часто нет зрительного и слухового сосредоточения, а оптические и слуховые раздражители вызывают защитно-оборонительную реакцию в виде вздрагивания, мигания век и плача. Ориентировочные реакции носят слабо выраженный познавательный характер и эмоциональное общение с окружающими также слабо выражено (характерно запаздывание в возникновении «комплекса оживления» и его неяркое проявление). В трёхмесячном возрасте у младенцев затруднена фиксация взгляда на предмете, реакция прослеживания фрагментарная и наступает быстрое истощение. Даже в полугодовалом возрасте дети проявляют незначительный интерес к игрушкам и окружающим предмета. К году становится более явной неадекватность реакции детей на новое. Следствием такого рода нарушений познавательного развития является формирование искаженного представления у ребёнка с ЗПР, как об окружающей действительности, так и о самом себе. В рамках данного контекста мы обратим особое внимание на особенности формирования пространственных представлений у детей с ЗПР.

Поскольку пространство представляет собой объективно существующую реальность, а так же является одной из форм существования материи,  формирование пространственных представлений непосредственно связано, как с накоплением ребёнком чувственного опыта и приобретением необходимых знаний о предметах окружающей действительности в процессе различных видов деятельности, так и с развитием речевой функции, а также логического мышления. Особенность пространственного восприятия заключается в том, что оно осуществляется за счет интермодального взаимодействия различных анализаторных. Формирование пространственных представлений при ЗПР нарушено. Расстройство различных анализаторных систем, является причиной нарушения восприятия пространства,  вследствие чего такие элементарные категории знаний о пространстве, как отображение удалённости предмета и его местоположения, ориентировка в направлениях пространства, а так же отражение пространственных представлений, оказываются не сформированными, что в свою очередь проявляется в виде ошибок, встречающихся в различных видах учебной деятельности (чтение, письме, арифметике и т.д.) и в поведении детей.  [13]

Характерные пространственные нарушения у детей с ЗПР можно наблюдать при предоставлении данной группе испытуемых некоторых зарубежных тестов. Так, при выполнении теста «Лицо», когда перед испытуемыми ставится задача выложить на овале лица его части, вырезанные на бумаги, дети совершают ошибки, связанные с локализацией, пропорцией и количеством деталей. О нарушении схемы тела также свидетельствует  диспропорциональное, элементарное изображение человека на рисунке (тест DAP) и искаженное изображение фигуры человека, собранной из отдельных частей (тест «Манекен»). При выполнении заданий по кубикам Кооса, правильно выбирая кубики нужного цвета, дети испытывают значительные затруднения при необходимости соединить их и разложить определённым образом. А при срисовывании дети часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. [24]

Характер ошибок, допускаемых детьми с ЗПР при выполнении приведённых выше заданий, а также многих других, свидетельствует о том, что:

• у данной группы детей значительно позже, чем у здоровых сверстников, происходит формирование представлений о частях лица и тела;
• затруднена дифференциация правой и левой сторон тела;
• нарушено формирование ориентировки в собственном теле, а также у сидящего напротив человека;
•   ограничено восприятие пространственной удалённости, пространственных взаимоотношений и их словесное обозначение;
• искажен целостный образ предметов. [11]

Такого рода пространственные нарушения является причиной различных трудностей, с которыми сталкиваются дети с ЗПР при решении различного рода задач (от учебных до бытовых) и свидетельствуют о необходимости организации специального обучения и коррекционной работы, учитывающей индивидуальные способности в развитии пространственных представлений каждого отдельного ребёнка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по теоретической части

В данной главе было проанализировано состояние вопроса задержки психического развития (ЗПР) детей в  психолого-педагогической литературе. Мы рассмотрели различные аспекты данной формы дизонтогенеза,  проанализировали особенности различных её вариантов, определились с существованием комплексного подхода  и специальных мер по коррекции задержки психического развития на любом этапе развития ребенка.

Объект нашего исследования – дети младшего школьного возраста с ЗПР,  в данной главе мы также рассмотрели особенности личности детей с задержкой психического развития и пришли к следующему: общие особенности младших школьников с ЗПР таковы:

- сниженная работоспособность  вследствие возникающих у детей  явлений церебрастении, психомоторной  расторможенности, возбудимости;  

- низкий уровень  познавательной активности и  замедленный темп переработки информации;

- неустойчивость  внимания, нарушения скорости переключения  внимания, объем его снижен;

- память ограничена  в объеме, преобладает кратковременная  над долговременной, механическая над логической;

- наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

- имеются легкие  нарушения речевых функций;

- незрелость  эмоциональной сферы и мотивации;

- несформированность  произвольного поведения по типу  психической неустойчивости, расторможенность влечений.

 

 

 

 

 

ГлаваII. Эмпирическое исследование

Характеристика выборки

Исследование проводилось на базе нескольких государственных образовательных учреждений: ЦПМСС «Раменки», ГОУ НШДС VII вида №1822, ГОУ СОШ №1103.

В рамках данной работы было обследовано 15 школьников (10 мальчиков, 5 девочек) из центра «Раменки» 8-10 лет,  15 детей из школы VII вида (10 мальчиков, 5 девочек) 7-9 лет, а так же 15 детей, учащихся  массовой школы №1103,  в возрасте 7-8 лет (7 мальчиков, 8 девочек). Всего обследовано 45 учащихся младших классов.

Ученики младших классов центра «Раменки»: дети с ДЦП в форме спастической диплегии преимущественно в лёгкой (12 случаев из 15) и средней (3 случая из 15) степени тяжести заболевания. Психическое развитие данной группы детей специалистами учреждения характеризовалось, как задержанное.

Ученики младших классов начальной школы – детского сада №1822: дети с ЗПР.

Ученики младших классов средней общеобразовательной школы №1103: нормально развивающиеся дети.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы исследования

Для изучения пространственных представлений в качестве диагностического инструмента нами были выбраны нейропсихологические методы исследования, поскольку:

• нейропсихологические методы широко применяются для исследования различных психических функций;
• опыт применения нейропсихологических проб, как в науке, так и в практике, достаточно велик;
• данные методы исследования валидны и эффективны как дифференциально-диагностический инструмент; 
• необходимое для проведения оборудование доступно;
• процедура исследования занимает немного времени;
• полученные в результате нейропсихологического обследования данные просты в обработке и позволяют говорить о возможных причинах нарушения той или иной психической функции.

Так как пространственные представления имеют сложное многофакторное строение и представляют собой сложную функциональную систему, для оценки уровня развития и степени их нарушения необходима организация исследования отдельных звеньев этой системы. Поэтому в процедуру исследования нами были включены пробы, направленные на диагностику:

• сомато-пространственного гнозиса (показ частей своего тела, показ правой (и левой) рукой указанных предметов, проекция локализации прикосновения, разделение бумаги на левую и правую стороны);
• зрительно-пространственного гнозиса (проба «Зеркальные буквы»: узнавание в разных шрифтах, в зеркальном изображении, наложенных и перечеркнутых букв; проба Бентона: нахождение образца фигуры среди похожих);
• пространственного праксиса (проба Хэда: повторение одноручных и двуручные проб); [Семенович А.В., 2002]
• стратегии оптико-простраственной деятельности (тест Рея-Тейлора: копирование фигуры);
• ориентировки в удалённости и местоположении предметов в пространстве (понимание и называние пространственных понятий: «близко», «далеко», «вверху», «внизу», «сзади», «спереди» - ответы на вопросы, содержащие данные пространственные характеристики на примере расположения предметов в комнате и при работе с картинкой);
• понимания логико-грамматических («квазипространственных») конструкций (показ с помощью изображенных на карточках предметов (бочки и ящика) определённого их расположения относительно друг друга; выполнение простых инструкций, содержащих пространственные характеристики);
• способности словесного обозначения пространственных признаков (называние характера расположения предметов относительно друг друга по картинке). [22]

Помимо выше перечисленных проб, испытуемым в рамках данного исследования предлагались нейропсихологические пробы, направленные на исследование предметного гнозиса (узнавание реалистических изображений; узнавание перечеркнутых изображений) для того, чтобы убедиться, что ошибки, встречающиеся при выполнении проб на зрительно-пространственный гнозис, а так же при работе с изображенными предметами на картинках не являются следствием нарушения зрительного восприятия. [22]

Для обработки полученных данных с помощью нейропсихологических проб нами была разработана система оценок, в соответствие с которой выставлялись баллы за каждую выполненную пробу. Качество выполнения каждой пробы испытуемыми оценивалось следующим образом: