Физические средства адаптации к учебному процессу детей младшего школьного возраста

Северный А.А и  Иовчук Н.М. определяют  школьную дезадаптацию как «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка  с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [12, с. 43]». Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой -  в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. Дезадаптивная концепция преимущественное внимание уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только с «носителем» патологических признаков [7].

Кумарина Г.Ф. рассматривает  школьную дезадаптацию как социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Для  значительного количества учащихся школа становится зоной риска, а  в качестве пускового механизма  формирования школьной дезадаптации анализируется  несоответствие предъявляемых к  ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка  и эффективность воздействия  образовательной среды, относятся  следующие: несоответствие школьного  режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных  нагрузок, преобладание отрицательной  оценочной стимуляции и возникающие  на этой основе «смысловые барьеры» в  отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка  в школе, состояние возникающей  при этом фрустрационной напряженности  и психического дискомфорта, ситуативные  реакции, имеющие тенденцию к  повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации [7].

Каган В.Е. дает такое определение: «школьная дезадаптация – психогенное  формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный  статус в школе и семье и  затрудняющий учебно-воспитательный процесс  [12, с. 44]». Новикова Е.В.определяет школьную дезадаптацию как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [33]». Таким образом,  можно сделать вывод, что «школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию  [6]».

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль такие  факторы, как: социально-средовые, психологические  и медицинские.  
Анализ работ ряда исследователей показал, что:

Медицинские: наследственная предрасположенность к развитию минимальных мозговых дисфункций; нарушение  соматического здоровья ребенка; минимальные  мозговые дисфункции – особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или асинхронностью их развития (к  ним относятся речь, восприятие, память, внимание чтение, письмо, счет и т.д.); синдром дефицита концентрации внимания и гиперактивность. Психологические: длительная и массивная психическая депривация; неврозы и невротические реакции (невротические страхи, различные формы навязчивостей), акцентуации и патологии личности; задержка психического развития; отсутствие психологической готовности ребенка к школе (несоответствие степени созревания определенных мозговых структур и нервно-психических функций задачам школьного обучения); общее интеллектуальное развитие ребенка; характерологические и личностные особенности ребенка; несформированность или искажение мотивации учебной деятельности (доминирование внешкольных мотивов).

Социально-средовые: особенности  семейного воспитания (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); социально-педагогическая запущенность; неправильная организация образовательного процесса и учебной деятельности; невнимание учителя к возрастно-психологическим  особенностям младших школьников; стиль  и характер педагогического воздействия; трудности во взаимоотношениях с  педагогом и одноклассниками; психотравмирующие  ситуации, неблагоприятная обстановка в семье; неадекватность воспитательных мер.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации специалисты приводят следующую  классификацию. Дезадаптация школьников делится на:

Патогенную дезадаптацию вызванную отклонениями, патологиями  психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых  лежат функционально-органические поражения центральной нервной  системы. Она по степени и глубине  своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного  мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых  серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную  дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез), которая может  быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией  [27].

Психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными  и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые  обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные [13].

Социальную дезадаптацию, проявляющуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных  формах поведения и деформации системы  внутренней регуляции, референтных  и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального  развития, социализации индивида, когда  имеет место нарушение как  функциональной, так и содержательной стороны социализации [13].

Вострокнутов Н.В. выделяет три основных типа проявления школьной дезадаптации:

• неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);
• постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);
• систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [6].

У большинства дезадаптированнных детей достаточно четко могут  быть прослежены все три указанных  компонента, однако преобладание среди  проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с  одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Существуют и другие подходы  к классификации форм дезадаптации. Так Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность [16].

Таким образом, школьная адаптация  – это процесс приспособления организма школьника к новым  условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным  с систематическим обучением. Ее результатом может быть как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, так и неадекватный, приводящей к  дезадаптации в форме нарушений  учебы и поведения, конфликтных  отношений, психогенных заболеваний  и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Успешная социализация и интеграция в общество возможны лишь при активном участии родителей и педагогов, основной задачей которых является создание оптимальных условий для  развития и реализации способностей каждого ребенка. Важным теоретико-методологическим условием при этом является разработанная  теоретическая модель процесса адаптации  школьников к условиям младшей ступени  обучения посредством систематических  занятий лечебной физкультурой (ЛФК).

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 Физические средства адаптации  младших школьников к учебному процессу.

 

2.1 Лечебная физкультура  как основное средство физической  адаптации.

 

Термин «лечебная физкультура» прежде всего, обозначает раздел медицины, изучающий лечение и профилактику заболеваний методами физкультуры (обычно в сочетании с физиотерапевтическими процедурами и массажем). С другой стороны, лечебная физическая культура является разделом физической культуры, в котором рассматривают физические упражнения для восстановления здоровья больного человека и его трудоспособности [9, с. 20].

Г.В. Каштанова  выделяет следующие влияние ЛФК  на детский организм:

1)  Повышение неспецифической  сопротивляемости организма

2)  Положительное воздействие  на нервно-психическую  сферу  ребенка, повышение эмоционального  фона.

3) Нормализация функций  дыхательной и сердечно-сосудистой  системы.

4)  Адаптация к физическим  нагрузкам лечебно-охранительного  режима к нагрузкам бытового  характера.

5) Предупреждение задержки  двигательного навыка и физических  качеств , а так же в соответствии с возрастными сроками и нормами развития [20, с. 5].

Основными  средствами ЛФК применяемыми в младшем школьном возрасте  являются физические упражнения, трудотерапия, лечебный массаж и использование естественных факторов природы (ЕФП) [18, c. 28].

 

2.  Физические упражнения

 

Физические упражнения, применяемые в ЛФК при работе с детьми , делятся на гимнастические, спортивно-прикладные и игры [20, c. 7].

Гимнастические  упражнения оказывают действие не только на различные системы организма в целом, но и на отдельные группы мышц, суставы, позволяя восстановить и развить некоторые двигательные качества - силу, быстроту, координацию и т.п. Гимнастические упражнения подразделяются на общеразвиваюшие (общеукрепляющие) и специальные.

Общеразвивающие упражнения направлены на оздоровле 
ние и  укрепление всего организма.

Специальные упражнения оказывают избирательное дей 
ствие на ту или  иную часть опорно-двигательного аппарата, 
например на столу при плоскостопии или травматическом ее 
повреждении, на позвоночник при его деформации, на тот или 
иной сустав при ограничении движений.

В основу классификации  положено несколько признаков.

По анатомическому признаку выделяют упражнения для мелких (кисть, стопа, лицо), средних (шея, предплечье, голень, плечо, бедро) и крупных (туловище, конечности) мышечных групп.

По характеру  мышечного сокращения физические упражнения подразделяют на динамические (изотонические) и статические (изометрические) [18, c. 29].

Так же в качестве основы для классификации физических упражнений лежат следующие признаки:

1. Признаки активности
2. Анатомический признак
3. Использование гимнастических предметов и снарядов
4. Структура двигательного акта
5. Характер упражнений

Одним из ежедневно  выполняемых комплексов несложных  упражнений является гигиеническая гимнастика, которая обычно сочетается с закаливающими процедурами и применяется главным образом с целью укрепления здоровья, повышения жизнедеятельности и общей работоспособности школьников.

Ежедневные занятия гигиенической  гимнастикой – этот минимум двигательной деятельности, может быть обеспечен  в любое время года, при любых  условиях; школы и внешкольные  учреждения обязаны приучать учащихся к ее регулярному выполнению.

Утренняя  гигиеническая гимнастика (зарядка) способствует быстрому  переходу от сна и бодрствованию: выводит организм из пассивного состояния и подготавливает к предстоящей активной деятельности. Физические упражнения настраивают центральную нервную систему на рабочий ритм, совершенствуют координацию движений, увеличивают скорости крово- и лимфообращение, укрепляют кровоснабжение тканей. Более глубоким и ритмичным становиться дыхание. Увеличивается поступление к мозгу, к мышцам  и внутренним органам кислорода, что в свою очередь способствует повышению уровня укрепительных процессов в тканях.

В связи  с тем, что у младших школьников не сформированы механизмы физическая выносливости, повышение работоспособности носят относительный характер и   их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока, то особое значение имеет проведение физкультминуток.

Физкультминутки - проводятся в классе, во время уроков, когда появляются признаки утомления детей (невнимательность, беспокойное поведение). Комплексы физкультминуток состоят из 3-5 упражнений, повторяемых по 5-10 раз, и выполняются под руководством учителя или физорга класса. Основными видами упражнений для физкультминуток являются: разгибание туловища, подтягивание, дыхательные упражнений сидя и стоя, ходьба, наклоны и повороты туловища, движения кистями рук.

Для снятия эмоционального напряжения, положительное  влияние имеет гимнастика перед сном. В сочетании с прогулкой и водными процедурами легкая гимнастика создает благоприятные условия для отдыха. Нужно приучать к ней детей. Такая гимнастика  состоит главным образом из дыхательных упражнений по 5-6 раз каждое. Темп – медленный, движения плавные [16].